Educación y empoderamiento

El potencial transformador que hay en la educación, hace de ella un campo de oportunidades y conflictos, sean los procesos educativos que se dan en los diversos espacios sociales o los que se dan en las escuelas (Lapa, Bartolomé Pina, et al., 2019). Hay una relación muy estrecha entre educación y empoderamiento y eso se refleja en la cantidad significativa de trabajos sobre el tema (Martínez et al., 2016). Como hemos visto en el capítulo dos, existen diferentes comprensiones sobre empoderamiento y eso sumado al hecho de que existen también diversas miradas sobre educación, hace que esa relación genere un universo de significaciones bastante diverso.

A fin de tener una visión general sobre esta diversidad, hemos hecho una serie de búsquedas en la base de datos ERIC⁸, la cual es mantenida por el Institute of Education Science de los Estados Unidos y congrega en su colección aproximadamente dos mil revistas sobre educación. Esta base de datos tiene un sistema de indexación a través de conceptos clave llamados Thesaurus. Cada trabajo posee una serie de conceptos clave asociados a él, los cuales generalmente definen aspectos como alcance, público, metodologías utilizadas, entre otros. A través de una búsqueda en el día 06 de julio de 2020, utilizando el concepto clave empowerment, se encontraron 1582 trabajos académicos desarrollados en los últimos cinco años. De ese total, 668 asociados al empoderamiento de los estudiantes (Student Empowerment) y 257 se refieren al empoderamiento de los maestros y maestras (Teacher Empowerment).

Para que miremos con más claridad a los otros conceptos que se relacionan a empoderamiento en esta base de datos sobre educación, hemos creado una nube de palabras con los viente primeros conceptos relevantes que han surgido en esta búsqueda. La Figura 2 presenta esta nube.

Figura 2. Nube con los conceptos clave asociados al empoderamiento en la base de datos ERIC.

Fuente: Elaboración propia.

Se percibe un número significativo de trabajos asociados al campo de la didáctica con conceptos como el Teaching Methods (221 veces), así como trabajos que versan sobre el cambio educacional, utilizando conceptos claves como Educational Change (115). El

8 Disponível em: https://eric.ed.gov/

concepto de empowerment tiene una fuerte relación con el movimiento feminista y la búsqueda de igualdad de oportunidades para las mujeres. Esto se refleja en los trabajos que involucran la dimensión educativa también, pues como percibimos, el concepto clave Females fue utilizado 138 veces. El empoderamiento relacionado al desarrollo docente también surge al mirar el concepto Faculty Development (120) y relacionados a la postura docente, como el concepto Teacher Attitudes (169). Por otro lado, son 198 trabajos relacionados al concepto Student Attitudes y 99 al Student Participation.

Hay un número significativo de trabajos sobre empoderamiento y educación en el campo del cambio y participación social: Social Justice (118), Barriers (109), Equal Education (91) y Social Justice (118). Se percibe con estos trabajos que existe un interés genuino de los investigadores en comprender la educación para el empoderamiento como algo mucho más amplio que el desarrollo de habilidades y competencias personales y también como un fenómeno que extrapola los muros que rodean el espacio escolar. Es en ese punto que comprendemos que la educación para el empoderamiento se conecta con el campo de la pedagogía crítica.

La pedagogía crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la escuela, al mismo tiempo juntando nuevos avances en la teoría social y desarrollando nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías. La pedagogía crítica, también, no consiste en un conjunto homogéneo de ideas. Es más correcto decir que los teóricos críticos están unidos por sus objetivos: habilitar a los desfavorecidos y transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes. (McLaren, 2003/2005, p.

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La comprensión de empoderamiento que presentamos en el capítulo dos apunta para una educación que va más allá de la construcción de la libertad individual, autonomía y sentido crítico por parte de los estudiantes. Esos son presupuestos fundamentales, sin embargo, es necesario que la educación para el empoderamiento ayude a las personas y comunidades en la búsqueda de cambios en las relaciones de poder, es decir, en las estructuras que de alguna forma los oprimen.

La visión de sentido común sobre la relación entre empoderamiento y educación generalmente esta asociada a una dinámica donde la escuela, como espacio unánime de educación, tiene como objetivo preparar los estudiantes para el mercado de trabajo, lo que posibilitará a este concurrir por una oportunidad laboral y así, adquirir una cierta autonomía financiera cuando llegue a ser empleado o crear su propio negocio. Pues bien, a pesar de relevante, la autonomía financiera no da cuenta de la complejidad de relaciones de poder que

de alguna forma oprimen a las personas. A nosotros profesores, es importante preguntarnos si realmente queremos adaptar a nuestros estudiantes para ser simplemente engranajes funcionales dentro de ese sistema o como dice Mclaren (2003/2005, p. 254), si queremos hacer que los estudiantes se sienten incómodos en una sociedad que explora a los

“trabajadores, que sataniza a los negros, que abusa de la mujer, que privilegia los ricos, que comete actos de agresión imperialista contra otros países, que coloniza el espíritu y que arranca totalmente el alma nacional de la conciencia social colectiva”.

Obviamente, la dimensión del trabajo es esencial en la vida humana y los sistemas educativos deben dar cuenta de ello, sin embargo, colocar el mercado como centro de la acción educativa es un equívoco que como sociedad hemos experimentando las consecuencias. La centralidad de la acción educativa debe ser de las personas en su complejidad, siendo vistas de forma holística, en sus relaciones y contextos, como agentes de cambios personales y de sus entornos, poseedores no de una ciudadanía pasiva y apática, sino de una “ciudadanía politizada, capaz de luchar por las diferentes formas de vida pública y comprometida con la igualdad y la justicia social” (McLaren, 2003/2005, p. 254). Para los teóricos de la educación crítica la escuela no es sólo un espacio de instrucción, neutro e aislado. Son “arenas culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas normalmente se enfrentan” (McLaren, 2003/2005, p. 256). En este contexto, los investigadores críticos han buscado comprender la escuela en el ámbito social, cultural, político y económico, siendo un espacio que puede ser visto al mismo tiempo como un mecanismo de clasificación, favoreciendo a determinados grupos con base en la raza, clase o género o ser visto como un espacio para el empoderamiento. En este sentido, los trabajos de Paulo Freire desde los años 60 revelan caminos y alternativas que sobrepasan el idealismo y se convierten en acciones concretas, iniciativas y movimientos que revelan una educación para el empoderamiento, no porque "da poder" sino porque respeta, motiva y contribuye a un ecosistema donde las personas pueden comprender las opresiones que los rodean y juntos construir mecanismos para combatir las desigualdades opresoras de esas relaciones.

Una educación que permita al hombre la discusión valiente de su problemática. De su inserción en esta problemática. Que le advirtiese de los peligros de su tiempo, para que, consciente de ellos, ganara la fuerza y el coraje de luchar, en vez de ser llevado y arrastrado a la perdición de su propio yo, sometido a las prescripciones ajenas.

Educación que lo pusiera en diálogo constante con el otro. Que lo predispase a constantes revisiones. Al análisis crítico de sus hallazgos. (Freire, 1967, p. 90, mi traducción).

Estas palabras de Freire (1967) se refieren a la búsqueda que se pasó en la década de 60 para la concepción de un método de alfabetización que fuera mucho más allá del dominio mecánico de la lectura y de la escrita, pero sí, contribuir para que los más los oprimidos hayan podido emanciparse. Este método fue conocido en todo el mundo como método Paulo Freire de Alfabetización y se convirtió en un exitoso ejemplo de educación para emancipación. Uno de sus objetivos era poner en práctica una educación para la decisión y para la responsabilidad social y política (Freire, 1967, p. 88). Esto de hecho ha ocurrido en los distintos lugares donde el método ha sido utilizado. El punto de partida para la acción educativa es el propio contexto de las personas. Los diálogos, problemas, objetos, surgen todos de la propia comunidad, la cual, a través de entrevistas y encuentros enumeraban los asuntos que quisieran debatir (Freire, 1967, p. 103).

Un aspecto esencial en esta forma de ver y practicar educación es la búsqueda para que las personas desarrollen consciencia de las opresiones que los a afectan y de sus potencialidades, percibiendo que son hacedores de cultura, o sea, sujetos altamente capaces de crear y recrear el contexto a su alrededor. En este sentido el proceso de alfabetización se convierte en más un instrumento a permitir que esas personas que ya construyen el mundo diariamente, pasen también a hacerlo a través de una cultura letrada (Freire, 1967, p. 124).

Comprender la educación como un acto de humanización, donde las personas están en el centro de ese proceso, siendo actores activos, que reflejan sobre las relaciones de poder que los oprime, que reflejan y toman conciencia de las dinámicas que los causa sujeción, es un imperativo para romper con un sistema opresor donde los oprimidos ven en el opresor el ideal de 'hombre' que quieren ser y tienden a tornarse más duros opresores de sus antiguos compañeros que aquellos que los oprimían. Romper ese ciclo sistémico de opresión es el objetivo pleno de debe almejar las constelaciones de acciones para el empoderamiento (Freire, 1987, p. 12).

A partir de esa experiencia y comprensión, se torna indispensable la crítica constructiva a los sistemas escolares y las acciones de intervención social que ocultamente se pautan por la incredulidad en el educando y su capacidad de participar como protagonista de las decisiones inherentes a su educación. En la educación es esencial la creencia en las personas y su capacidad de discutir los problemas tuyos y de su entorno (Freire, 1967, p. 96). La educación que escapa de ese debate corre el riesgo de ser una farsa y no interferir verdaderamente en las dinámicas que oprimen a las personas.

Uno de los aspectos que componen la pedagogía crítica es la certeza de que no hay neutralidad en el acto educativo y en ese aspecto es importante que el educador con mucho respeto y humildad evidencie su ausencia de imparcialidad (Freire, 2013, p. 16). Para Mclaren (2003/2005, p. 74), todos los pensamientos, acciones y relaciones son políticas en un sentido ideológico. Lo que no podemos hacer, como educadores, es hacer de nuestro ponto de vista una verdad absoluta, confundiendo así, ausencia de imparcialidad con digresión ética por querer imponer nuestra manera de ver el mundo (Freire, 2013, p. 16).

Contemporáneo de Paulo Freire, Ivan Illich también es uno de los autores de la pedagogía crítica que mucho ha contribuido para la reflexión sobre el compromiso de la educación para la transformación social. Las aproximaciones y distancias entre los pensamientos de los dos es tema de diversos trabajos y distintas opiniones. Durante diez años los dos han trabajado juntos en la construcción de diálogos sobre educación (Silva, 2015). En común, demuestran el deseo y la búsqueda de una educación que no debe estar al servicio de las clases dominantes o incluso del mercado, sino que lleva al hombre a su emancipación.

Además de este deseo, participan en la construcción de la argumentación crítica del sistema capitalista y la forma en que éste se apropia de los medios de formación de opinión.

Para que las ideas de Illich puedan ganar vida, uno de los grandes desafíos es la comprensión de que la educación es algo mucho más amplio que lo que la escuela puede de hecho hacer aisladamente. La distinción entre educación y escolarización queda clara en la obra de Illich (1971/1985), que en los años setenta, en su trabajo Sociedad Sin Escuelas, presenta severas críticas a la institucionalización de la educación. Según el autor “en todo el mundo la escuela tiene un efecto antieducativo sobre la sociedad”, así, él pone en duda el papel de la escuela como institución especializada en educación (Illich, 1971/1985, p. 22, mi traducción).

El aprendizaje ocurre en los más diversos espacios: calles, plazas, cafés, en el trabajo, en los más diversos espacios de la vida humana. Para Illich (1971/1985, p. 15, mi traducción),

“no es posible una educación universal a través de la escuela. Sería más factible si fuera tentada por otras instituciones”. Uno de los puntos interesantes de la obra de Illich (1971/1985) es percibir que aún en la década de los setenta, el autor veía la importancia de crear telas de aprendizaje. La definición que Illich presenta para esas telas es muy cercana a las que Pierre Lévy (1997/1999, 1994/2007) en la década de los noventa nos revela en sus

En la visión de Illich (1971/1985), un buen sistema educativo debe tener tres propósitos:

(a) dar acceso a los recursos disponibles a todos los que quieran aprender y en cualquier época de su vida; (b) capacitar a los que quieran compartir lo que saben para encontrar a los que quieran aprender algo de ellos y, finalmente, (c) dar oportunidad a todos los que quieran hacer público un asunto, para que así su desafío sea conocido.

Para tornar viable la construcción de las redes de aprendizaje, Illich (1971/1985) propone la existencia de cuatro redes con propósitos específicos: 1) servicio de consulta a objetos educativos, los cuales deben estar disponibles de forma común; 2) intercambio de habilidades, que permite a las personas relacionar y compartir sus aptitudes; 3) encuentro de colegas, que serían redes de comunicación a permitir los trabajos en pares y 4) servicio de consulta a educadores en general, los cuales pueden ser profesionales o no profesionales.

Con la ascensión de internet y las posibilidades que con ella surgieron, la viabilidad de un sistema educativo que contemple esos aspectos citados por Illich (1971/1985) se ha vuelto más posible, todavía no podemos olvidar de la importancia que tiene la escuela en la creación de espacios democráticos que visibilizan acceso a tecnologías, informaciones y oportunidades.

La escuela no es el único espacio para el desarrollo de una educación emancipadora y democrática, pero si, que es el espacio adecuado, donde su rol de lugar de conexiones, democratización e inclusión, debe ser rescatado (Lapa & Pretto, 2019).

La educación para el empoderamiento en el siglo XXI, marcado por una gran complejidad en la relación que las personas y sociedad tejen con las TIC, sea en las escuelas o en otros espacios, no puede abstenerse de la problematización de la apropiación tecnológica, sea las potencialidades, las limitaciones o las relaciones con otras dimensiones de la vida. A pesar de considerar la tecnología como un aspecto entrelazado con el desarrollo humano, el movimiento de la pedagogía crítica desde el siglo XX, representado por Paulo Freire, Henry Giroux, Peter Mclaren y otros, se ha centrado principalmente en otros temas como la alfabetización, la democracia y la conciencia crítica. La mirada a la realidad tecnosocial ha sido cada vez más necesaria en la pedagogía crítica contemporánea, una mirada que no es utópica, pues no cree que las tecnologías con el tiempo resolverán todos los problemas humanos y también no es distópica, creyendo que llevará la humanidad al armagedón. De hecho, la superación de una visión determinista de la tecnología ha ocurrido en las corrientes principales de la pedagogía crítica en parte gracias a las obras de los críticos freirianos (McLaren et al., 2018). Comprender las dinámicas sociales a partir de una visión armónica

que sea verdaderamente humanista y no niegue que somos una sociedad altamente tecnológica, que supere el falso dilema humanismo-tecnología (Freire, 1967, p. 97), es esencial para una educación que busca ser verdaderamente para el empoderamiento, en tiempos de internet, redes sociales, algoritmos y protocolos.

Las reflexiones acerca de la apropiación tecnológica, se muestran necesarias en especial, en nivel de la gestión educacional, pues, una vez que sea descuidada puede exponer a todos los actores que de alguna manera están vinculados a esas instituciones. Las escuelas son espacios de disputa entre diferentes perspectivas de la apropiación tecnológica. Un ejemplo de esto ha sido la gran expansión de los productos Google para educación, que más allá de las diversas posibilidades que permite, tienen como característica de uso, la necesidad de los usuarios crearen una cuenta, teniendo que informar algunos datos personales. Como los algoritmos detrás de estas soluciones tecnológicas no están abiertos, la auditabilidad, que permitiría saber qué se hace con los datos recogidos no existe (Singer, 2017). Mirar este tipo de apropiación tecnológica de manera crítica es imprescindible para una educación que busca ser emancipadora. Creemos que a medida que aceptamos dócilmente que ciertas empresas pueden debilitar nuestra privacidad y de nuestros estudiantes, comunicamos a la sociedad que esto es normal y no necesita cambiar.