Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) talvez se encontrem entre os temas menos discutidos sistematicamente entre os professores nas escolas e os mais abordados, referenciados e citados pela academia e pelos técnicos educacionais. Desta forma, primeiro, precisamos salientar que os PCN se configuram como um conjunto extenso de publicações abarcando o documento introdutório e diversos outros para tratar especificamente a respeito de cada nível e componente curricular18. Por exemplo, os PCN da 5ª à 8ª série, do ensino regular, buscam assegurar para o ensino de Língua materna uma metodologia que prime pelo uso da língua, na produção e interpretação de textos de diferentes gêneros (BRASIL, 1998).
Estudos como o de Lovato (2008) se baseiam na análise dos PCN de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e destacam a relevância do trabalho pedagógico com base na multiplicidade e significância dos gêneros textuais. Nesse documento, a compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino. Do ponto de vista oficial, encontramos também afirmações de que é preciso
18 Uma visão geral sobre o conjunto de documentos produzidos sobre os PCN se encontra disponível em: <http://www.educacional.com.br/legislacao/leg_vi.asp>. Acesso em 5 de julho de 2013.
abandonar a crença na existência de um gênero prototípico que permitiria ensinar todos os gêneros em circulação social (BRASIL, 1998, p. 24). Nos PCN do Ensino Médio, por sua vez, já há um detalhamento maior acerca do tema e conforme Marcuschi (2008), os gêneros textuais se constituem como o eixo central dos PCN de linguagem.
Contudo, no documento introdutório dos PCN para a 1ª à 4ª série, do ensino regular, não se observa uma menção sequer aos gêneros textuais. Estas observações assumem grande relevância, pois é a partir do trabalho com os diferentes gêneros que as várias práticas de linguagem podem ser articuladas (BARBOSA, 2008). Em outras palavras, estes entendimentos implicam, a meu ver, uma aproximação da perspectiva freiriana de ação e reflexão contextualizada.
Consoante ao exposto anteriormente, do contexto de situação ao contexto de cultura (HALLIDAY; HASAN, 1989) existe um continuum de práticas discursivas e textuais que, empiricamente, se realizam por meio aos gêneros para alcançar propósitos sociais (MARCUSCHI, 2006; SILVA, 2007). Essa concepção é particularmente relevante neste trabalho e para as práticas linguísticas em sala de aula, uma vez que, conforme Silva (2007), podemos tomar os gêneros como centro das práticas de letramentos na escola e na vida social. Esta é uma premissa bastante útil para entendermos a mobilização das habilidades relacionadas aos letramentos como práticas culturais e institucionalizadas. Portanto, mobilizar as habilidades de letramentos por meio de gêneros implica considerá-los e situá-los no contexto cultural que, por sua vez, é “expressado pela totalidade do que é significativo: esse domínio de significado tem sido formado por vários sistemas semióticos – sistemas que cobrem formas de ser, dizer e fazer” (HASAN, 1989, p. 101).
Com base no pressuposto de que para agirmos no mundo e com o mundo nos valemos dos gêneros textuais em diferentes práticas discursivas e sociais em que os diversos letramentos se inserem nos variados campos de atuação da vida social, concordamos com Silva (2007) no sentido de que os gêneros textuais devem ser vistos como o centro das práticas de letramentos ao considerar igualmente a perspectiva bakhtiniana de que as práticas discursivas organizam os gêneros nas interações sociais. Por conseguinte, procederemos, a seguir, à análise dos PCN-EJA (2001; 2002) para buscarmos referências textuais explícitas aos letramentos e aos gêneros textuais, tendo em vista que as práticas sociais e os textos se manifestam sempre num ou noutro gênero textual. Esta visão se mostra bastante concreta para mantermos a linha de raciocínio em que a família, os estudantes, escola, os professores, os gestores, os formuladores de políticas se considerem como verdadeiros agentes dos letramentos.
Nos parâmetros curriculares da EJA (2001), encontramos um documento todo voltado para o primeiro segmento ou primeira etapa, sendo este o nome corrente no Distrito Federal. O trabalho de coordenação para elaboração do texto ficou a cargo da estudiosa e pesquisadora Vera Maria Masagão Ribeiro e contou com a participação de outros pesquisadores e educadores. Por se tratar de parâmetros, o documento roga para si que tem por objetivo de “constituir-se em subsídio à elaboração de projetos e propostas curriculares a serem desenvolvidos por organizações governamentais e não-governamentais, adaptados às realidades locais e necessidades específicas.” (PCN-EJA, 2001, p. 5).
Os PCN-EJA/Primeiro Segmento (2001) traz uma única referência ao termo letramento e podemos, do excerto a seguir, observar que o conceito de letramento não parecia ainda bem entendido e a serviço da prática docente:
Na escola, ela poderá resolver, com calma, um grande número de operações de subtração usando diferentes procedimentos, representá-las no papel, compreender o porquê do “empresta um”, chegar a uma compreensão ampla sobre o funcionamento do sistema de numeração decimal. Ela aprenderá na escola um conjunto de conceitos que não têm nenhuma utilidade prática imediata mas que podem ajudar a organizar o sistema de conceitos que compõem sua estrutura cognitiva. Na escola, ela exercita a realização de tarefas segundo planos ou instruções prévias. Todas essas aprendizagens colaboraram para desenvolver essa modalidade cognitiva que definimos como característica do letramento.(PCN-EJA/Primeiro Segmento, 2001, p. 45; grifo nosso).
Na nota de rodapé, o texto do PCN–EJA Primeiro Segmento faz uma referência ao trabalho de Kleiman (1995) e observa que na época da formulação destes parâmetros “têm sido divulgados no Brasil diversos estudos que tematizam a alfabetização não apenas como aprendizagem ou domínio do código escrito, mas como ‘condição sociocultural’, a que muitos autores têm preferido chamar de letramento” (PCN-EJA, 2001, p. 45). Desta forma, a intertextualidade explícita a uma publicação de Ângela Kleiman e a alusão geral a possíveis trabalhos sobre letramentos representam discursivamente apenas um indicador de uma perspectiva teórica, infelizmente. Nesse sentido, a crítica a ser feita a documentos nacionais como este é que eles só adquirem valor prático para o professor na medida em que efetivamente houver ao menos a tentativa de dialogar teoria e prática. A única alusão aos letramentos nos PCN-EJA (2001) primeiro segmento, além de generalista, só sinaliza aspectos de validade acadêmica alargando ainda mais a distância entre teorias aplicáveis à educação e a prática cotidiana do professor. Portanto, para o primeiro segmento da EJA, os PCN não estabelecem uma cadeira interdiscursiva e intertextual (FAIRCLOUGH, 2001; 2003; 2010) a respeito dos letramentos de forma a apontar para mudanças efetivas nas práticas discursivas e sociais da educação escolar de pessoas jovens, adultas e idosas. Dito
isto e considerando o que expusemos até o momento a respeito dos gêneros textuais, analisaremos a seguir em que medida a noção de gênero textual se encontra contemplada no PCN-EJA (2001).
Os autores do documento do PCN-EJA (2001) Primeiro Segmento preferiram adotar a terminologia “modalidade de texto” com base proposta apresentada por Ana Maria Kaufman e Maria Elena Rodriguez no livro Escola, leitura e produção de textos (1995). Desta forma, apresentam e destacam a relevância do uso social da escrita e da leitura considerando que seria produtivo para o trabalho pedagógico apresentar aos estudantes uma “modalidade de texto” por vez: “Uma boa estratégia para o trabalho com textos é tomar cada modalidade como uma unidade de trabalho, em que se articulam atividades de leitura e escrita e linguagem oral” (PCN-EJA, 2001, p. 74). Desta forma, a noção de gênero aparece de forma explícita neste documento para se referir a gênero como identidade e duas vezes para significar gênero literário. Portanto, podemos concluir, a esta altura, que a opção conceitual por “modalidade de texto” não representaria problemas se houvesse tido uma exemplificação maior do conceito dessas modalidades, bem como uma distinção em relação ao que se chama de gênero literário. Logo, deveremos esperar que no PCN-EJA (2002) – Segundo Segmento haverá um paralelismo teórico e, em lugar de gênero textual, permaneça e se amplie a conceituação de “modalidade de texto” e, até quem sabe, a noção de letramento.
Inicialmente, observamos que em relação às características gerais de produção textual (FAIRCLOUGH, 2003), os PCN-EJA (2002) – Segundo Segmento foi produzido sob a mesma coordenação e coordenadora da EJA no MEC. O documento relativo ao segundo segmento não faz menção aos letramentos ao longo do texto, mas, ao final, apresenta duas referências bibliográficas para balizar futuras pesquisas docentes. Em relação aos letramentos, portanto, nos parâmetros do segundo segmento não se observa avanços em relação a documento do primeiro semento da EJA. Diferentemente do documento destinado ao primeiro segmento, o do segundo segmento não apresenta a terminologia “modalidade de texto”. Notamos que a palavra modalidade, nos parâmetros do segundo segmento, aparece relacionada à modalidade escrita e à modalidade oral da língua, o que nos pareceu bastante apropriado. Portanto, diferentemente do documento anteriormente analisado, os PCN-EJA (2002) Segundo segmento emprega explicitamente a terminologia “gênero textual” associada a exemplos diversos de gêneros e suas funções sociais com afirmações como a seguir:
A grande diversidade de gêneros, praticamente ilimitada, impede que a escola trate todos eles como objeto de ensino; dessa forma, uma seleção é necessária. Nesta proposta, foram priorizados aqueles cujo domínio é fundamental à efetiva participação social, encontrando-se agrupados, em função de sua circulação social,
em gêneros literários e de entretenimento, de imprensa, publicitários, de divulgação científica, instrucionais, de correspondência, muito presentes no universo escolar. (PCN-EJA, 2002, p. 25).
O que nos pareceu um grande avanço, nos PCN-EJA (2002, p. 25), foi justamente a perspectiva discursiva dos textos que circulam em sociedade. Como se vê no excerto a seguir, neste documento se observa com clareza uma proposta de trabalho com língua para além do viés gramatical em que
A atividade com a linguagem, nas modalidades oral e escrita, produz textos que assumem contornos diferentes em função das exigências impostas pelos diversos contextos de produção e pelas diferentes situações comunicativas. Se as práticas de linguagem produzem textos, refletir a respeito da linguagem é, necessariamente, debruçar-se sobre as características que esses textos assumem, em função do gênero a que se filiam e, por sua vez, compreender de que maneira tais gêneros cristalizam certas práticas sociais sem torno da linguagem. Portanto, a análise lingüística implica muito mais do que o estudo da gramática, pois as reflexões produzidas pelos estudos gramaticais se detêm na frase, e não no texto. E a extensão de um texto pode variar muito, em função de suas características de gênero e do suporte* em que esse texto circula – variando de uma ou poucas palavras de um cartaz publicitário, aos sucessivos capítulos de um romance. (PCN-EJA, 2002, p. 16-17).
Portanto, as análises linguístico-discursivas destes dois relevantes e norteadores documentos da educação nacional nos levam a destacar que em termos interdiscursivos apresentam evidências a respeito de a prática textual estar associada às práticas sociais. Não evidenciam, todavia, uma relação intertextual com a Declaração de Jomtien (WCEA, 1990) tampouco com os direitos universais. A respeito dos letramentos e dos gêneros textuais, nos parâmetros do primeiro e do segundo segmento, não há evidências léxico-gramaticais a respeito de uma intertextualidade explícita (FAIRCLOUGH, 2003) entre ambos.
4.3.5 Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000, Resolução Nº 1/2012-