c. L'oral pour l'approche Actionnelle:

Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) figure une définition de cette approche dite: "Actionnelle", sous-jacente à l'ensemble du document publié par le Conseil de l'Europe (2000): «La perspective privilégiée ici est (…) de type actionnel en ce qu'elle considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés , à l'intérieur d'un domaine d'action particulier si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'action en contexte social qui seul leur donne leur signification»¹.

Dans ce cadre, les théoriciens reprennent pour éclaircir la notion, ils affirment que c'est: «la tâche, il y a "tâche" dans la mesure où l'action est le fait d'un (ou de plusieurs)

1- Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) 2000.

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sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé».¹

En didactique, si on tente à opérationnaliser cette définition très générale, il s'agirait de concevoir une tâche la plus "authentique" possible. Dans ce sens on incite les apprenants à simuler une action telle qu'elle se déroulerait dans la vie réelle, tout en transformant la salle de classe en une sorte de laboratoire d'essai, et en plongeant les apprenants dans un exercice pour les préparer à être des "Acteurs sociaux". La tâche devra être orientée vers un résultat concret et conçue de façon de permettre aux apprenants de mettre en œuvre un ensemble de compétences, notamment celle de communiquer langagièrement.

Dans les recherches actuelles, la notion qui parait centrale est plutôt celle d'"Interaction". Pour apprendre, on accorde importance aux spécifités interactionnelles de l'espace scolaire, tout en considérant l'échange verbal en classe pas comme une conversation mais il est finalisé par des apprentissages (on établit toute une pédagogie pour réaliser les finalités de ces apprentissages).

Les situations de travail sur l'oral sont considérées comme activités d'apprentissage comme l'annonce Debanc Garcia: «On essaie de dégager quelques propriétés des échanges en situation scolaire dans des situations intégrées».²

Il s'agit non seulement de parler pour apprendre mais aussi d'apprendre à parler dans le cadre d'apprentissages notionnels dans divers domaines disciplinaires.

Cette prise en charge de l'oral a eu, déjà, lieu dans la conjoncture scientifique, institutionnelle et didactique des années 70, mais elle est différente de celle des années 2000. Cela n'empêche que certains éléments issus de ces recherches gardent leur actualité et nous ont été transmis, tel un héritage.

Elisabeth Nonnon en 2001 a intégré la notion de "tâche discursive": «En suscitant ou en exploitant de manière fondée une contrainte à l'intérieur d'une situation par

1- Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) 2000.

2- Debanc Garcia: "L'enseignement de l'oral: Enjeux et évolution", Hatier, 2001.Page30.

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ailleurs ouverte, donnant lieu à des situations qui ne sont pas déterminées à priori, on peut amener les élèves à affronter à une difficulté de mise en mots d'une notion ou de relations entre notions, à mettre en œuvre des conduites langagières, des fonctions de verbalisation qu'ils ne mettent pas en œuvre spontanément mais que la définition de la tâche rend nécessaire.»¹, Il en ressort qu'il ne s'agit pas toujours de la même tâche discursive quand on décrit un objet, quand on compare, quand on explique un mécanisme, …

Les recherches actuelles mettent l'accent aussi sur l'importance de définir les conditions d'interventions d'étayage efficaces. Pour Nonnon: «l'enseignant a besoin de lire dans les énoncés oraux des élèves toutes ces conduites en gestation, même sous forme embryonnaire, comme c'est souvent le cas, quand des stratégies prometteuses complexifient la démarche d'investigation et de mise en mots au détriment de la correction et de la simplicité des énoncés»².

L'enjeu des interactions dans l'enseignement/apprentissage des langues était fondé sur le réseau des relations enseignant/apprenant suivant une stratégie d'étayageet de médiation qui servent d'instruments conceptuels dans l'investigation sur le processus d'acquisition dans l'interaction.

Cependant, les utilisateurs du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) ont envisagé l'interaction soit selon les types de communication mise en œuvre, soit selon les rôles que l'apprenant doit accomplir avec une prise de conscience des stratégies de son apprentissage et le plaisir de l'utilisation de la langue cible non seulement pour apprendre mais dans toutes ses dimensions surtout celle du plurilinguisme, en faisant recours à la diversité linguistique et culturelle mondiale.

«Examiner les principes de la construction curriculaire qui entraine la différenciation des objectifs d'apprentissage des langues, en particulier dans le domaine du développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle d'un individu pour lui permettre de faire face aux problèmes de communication que pose la vie dans une Europe multilingue et multiculturelle»³ CECRL.

1- Nonnon Elisabeth: citée par Debanc Garcia L'enseignement de l'oral: Enjeux et évolution, Hatier, 2001, page29.

2- Nonnon Elisabeth , Ibid. page30.

3- Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) 2000.

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En effet, les théoriciens proposent la réinvestigation des savoirs suivant des stratégies:

de reproduction, d'assimilation, de réemploi… Ce que Puren affirme: «Chacune des opérations correspond à un niveau de maitrise des formes linguistiques : on peut être capable de reconnaître une forme sans se souvenir de son fonctionnement ; on peut se souvenir de sa règle de fonctionnement sans être capable de l'appliquer; on peut savoir l'appliquer tout en étant incapable de l'exercice intensif oral correspondant; on peut ne commettre aucune erreur à ce dernier type d'exercice sans jamais réemployer spontanément la forme pour son expression personnelle»¹.

Puren met l'accent sur la nécessité et l'importance des stratégies de réemploi, de l'étayage, d'assimilation et de reproduction, pour l'acquisition des conduites langagières.

Dans le cadre de la réinvestigation des savoirs acquis les théoriciens s'efforcent de définir une stratégie de reproduction dans la mesure où si on ne reproduit pas on risque de rester dans un geste de mémorisation et non de compréhension qui permet le réinvestissement des acquis dans d'autres situations et d'autres contextes de la vie réelle qui fait appel à la langue étrangère à apprendre: le Français.

Roulet Eddy s'interroge sur le «comment l'apprenant peut-il acquérir cette maitrise si on ne lui présente pas sous une forme visuelle et sonore des exemples authentiques de ces types d'interaction? Comment pratiquer utilement des jeux de rôles si on n'a pas d'abord été confronté directement aux situations d'interactions que l'on doit tenter de reproduire»².

Nous ne disposons pas aujourd'hui d'une théorie unifiée de l'agir humain, mais de

"théories de l'action" multiples, émanant d'horizons disciplinaires variés et diversifiés, qui contribuent à une richesse et profusion terminologiques disparates, dans lesquelles s'élabore la préoccupation de l'oral qui correspond à une demande sociale et institutionnelle. En effet, la prise de parole au sein d'un groupe social et la classe permet à l'apprenant de construire sa personne, d'exister par et pour les autres.

Selon le CECRL, les activités proposées aux apprenants et qui traduisent l'idée d'une approche actionnelle mettent l'apprenant dans le rôle d'un concepteur de voyage (acteur

1- ChristienPuren "www. Christienpuren.com"2012.

2- Roulet. Eddy "Parole étoufée, parole libérée",Paris1991 page 50.

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social) qui doit produire un programme de voyage (résultat), en cherchant des informations dans des textes mis à disposition (environnement). La compétence "à communiquer langagièrement" se rapporte essentiellement à la réception/production des documents écrits ou oraux impliquant des savoirs, mais aussi savoir-faire d'ordre stratégique.

La tâche discursive (Nonnon), conçue comme travail de groupe, devrait aussi mobiliser l'expression orale et des stratégies de résolution de la tâche, pour donner naissance au transfert efficace des connaissances (Meirieu). Pour leur part, les deux chercheurs canadiens Steve Bissonnette et Mario Richard ont lié cette question de transfert à la capacité de l'apprenant en affirmant que: «Le passage de l'habileté vers le second stade, celui de la capacité, s'effectue lorsque l'élève est en mesure de passer à l'action et d'utiliser ce qu'il a compris dans le contexte d'une situation-problème dans le niveau de complexité est plus élev黹.

Puren critique l'abandon des propositions méthodologiques de la part des auteurs du CECRL au titre qu'il n'aurait plus selon eux de certitudes méthodologiques, ni d'ensemble méthodologique disponible "méthodologie constituée" pour résoudre la problématique méthodologique. Ainsi, il affirme: «C'est à mon avis une erreur de déserter ainsi la perspective méthodologique, parce qu'une réflexion complexe en Didactique des Langues Cultures doit constamment la prendre en compte dans une relation récursive avec les deux autres (la didactique et la didactologie)»² :

"Schéma(4): Le besoin d'approcher le travail didactique des langues parles méthodes"³ Puren veut dire par Didactique des Langues Cultures (DLC):

«Discipline centrée sur l'observation, l'analyse, l'interprétation et l'intervention concernant les environnements pratiques et processus situés et inter-reliés d'enseignement/apprentissage des langues cultures, pour lequel l'objectif assigné est la

1- Steve Bissonnette et Mario Richard : Comment construire des compétences en classe, Des outils pour la réforme, Montréal, les Editions Chenellière / McGraw-Hill, 2001. Page186.

2ChristienPuren "www. Christienpuren.com"2012.

3ChristienPuren "www. Christienpuren.com"2012.

Méthodologie Didactique Didactologie

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formation d'un acteur social.»¹Pour atteindre cet objectif, Puren suppose qu':«Un travail explicite sur les méthodes d'apprentissage continue de toute évidence à jouer le rôle majeure en didactique scolaire»²et Paul Cyr affirme que: «La recherche avait démontré que l'on ne pouvait vraisemblablement établir la supériorité d'une méthode par rapport à une autre puisque les enseignants, éclectiques à souhait, en disposaient à leur guise une fois fermée la porte de leur classe».³

Dans ce que suit, nous exposons l'évolution historique des configurations didactiques, selon Puren, au tableau suivant:

1- ChristienPuren "www. Christienpuren.com"2012.

2- ChristienPuren "www. Christienpuren.com"2012.

3-Cyr Paul: "Les stratégies d'apprentissage", EditionsCEC, 1996. Paris, page6.

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Capacité à propos et à partir de documents authentiques, à mobiliser et extraire des

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Selon Puren La gestion de la complexité des méthodes se caractérisent en particulier par le fait que même les contraires fonctionnent d'une manière complémentaire parce que les oppositions au niveau des méthodes répondent à une nécessité structurelle de l'enseignement: Si une méthode ne fonctionne pas, l'enseignant doit, en effet, pouvoir disposer de la méthode opposée.

Ces méthodes peuvent être utilisées soit combinées entre elles, soient articulées entre elles. On peut, efficacement, concevoir des stratégies d'enseignement qui fassent à la fois appel aux unes et aux autres, dans une perspective méthodologique. René.

Richterich affirme: «Récemment, l'approche méthodologique qui avait été quelque peu négligée dans les années 70 est revenue en force pour se combiner avec l'approche psychologique. Apprendre à apprendre une langue étrangère, faire découvrir à l'apprenant ses propres stratégies d'apprentissage, le rendre capable de les développer et de les exploiter, lui apprendre à devenir autonome, tels sont quelques uns des traits marquants de la pédagogie et de la didactique actuelles»¹.

Il est intéressant de constater que le poids du méthodologique est double:

- d'une part il concerne l'enseignant qui doit trouver les moyens pratiques de réaliser les tâches,

- d’une autre part: il intéresse l'apprenant qui doit acquérir une méthode pour apprendre. La méthodologie s'applique, par conséquent, aussi bien à l'enseignement qu'à l'apprentissage.

L'éclectisme actuel en didactique des langues tend à articuler même des stratégies opposées dans des dispositifs complexes. Donc, on estime que tel travail de recherche sur la reproduction des enregistrements audio-visuels pour l'acquisition d'une compétence d'expression orale fait appel à une méthodologie qui met en œuvre un ensemble de méthodes, on les présente au tableau suivant, en s'inspirant des travaux de Puren:

1- René.Richterich: Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage, Hachette, Paris,1985. page13.

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Tableau (3)"Les Méthodes Suivies pour une stratégie de reproduction"¹

savoir, que son enseignement peut aider et guider; il lui demande surtout de participer.

L'enseignant va ou fait aller les apprenants de l'ensemble aux composantes ou du complexe au simple: par exemple de la compréhension globale d'un texte à sa compréhension détaillée, de la mémorisation de dialogue, à des variations sur ces dialogues, de l'utilisation de formules "toutes faites" à la maîtrise de leurs composantes isolées.

4 déductive inductive compréhension, on part des hypothèses sur le sens pour les valider ou invalider par l'analyse des formes; en expression, on a recours à certaines formes en fonction de besoins d'expression préalablement repérés.

6 Conceptualis-

trice répétitive

L'enseignant met en place des dispositifs (extensifs et intensifs)de réapparition et reproduction des mêmes formes linguistiques pour créer des habitudes, des mécanismes ou des réflexes chez les apprenants.

7 applicatrice imitative

La production langagière se fait par reproduction de modèles (linguistiques ou de transformation linguistique) donnés.

8 Compréhensive L'enseignant s'appuie sur la

compréhension(écrite ou orale). expressive L'enseignant s'appuie sur l'expression (écrite ou orale).

9 Ecrite orale L'enseignant s'appuie sur l'oral (en compréhension

ou en expression).

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D'après cette étude de différentes méthodes d'apprentissage des conduites langagières orales, on a découvert la réalité que les deux partenaires de la situation enseignement/apprentissage: apprenant et enseignant réussis ce sont ceux qui, au sein d'éclectisme des méthodes même celles opposées, puissent déterminer leurs stratégies qui servent le plus possible le processus de l'acquisition de la compétence visée de la langue cible (dans notre cas d'étude le FLE).

I.3.Les stratégies d'apprentissage: Histoire et Types