1.1.2- Les pratiques langagières

Le langage verbal est en rapport étroit avec d'autres sémiotiques: gestes, postures, intonation qui sont des phénomènes importants pour guider l'interprétation des énoncés. Les exemples sont nombreux pour des langages verbaux qui peuvent avoir des sens contradictoires en les articulant à différentes intonations. Cette articulation des éléments verbaux et non verbaux est majeure dans l'apprentissage et l'évaluation du langage. Ce dernier s'appuie sur des activités corporelles communicatives partagées, dont l'usage est toujours contextualisé et situé physiquement, institutionnellement et historiquement. Ce que justifie l'emploi de la notion: pratiques langagières.

La notion de "pratiques langagières" est considérée aussi comme l'actualisation dans les productions langagières du rapport que le sujet entretient avec: le savoir, l'école, le contenu, les situations et son histoire personnelle de langage.

Cette notion peut servir dans une situation d'Enseignement/ Apprentissage dans la mesure où elle détermine les formes d'échanges, la manière d'accéder à un savoir, et les objets langagiers à enseigner ou les genres du discours à produire en situation qui se construisent dans une dimension culturelle voir historico-culturelle. L'école les importe du mode social ou les produit pour des fins d'apprentissage et d'enseignement comme c'est le cas pour les EAV authentiques qu'on propose aux apprenants pour les reproduire et qui devraient prendre en considération les représentations historico-socio-culturelles de la langue visée car toute langue véhicule des réalités historiques, sociales et d'autres culturelles qu'on ne peut négliger.

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Alors pour acquérir une langue, il est à recommander de ne plus se contenter à s'en approprier des règles de son fonctionnement (syntaxe, lexique et grammaire) mais de pénétrer dans ce que Louis ARSAC appelle: "grammaire culturelle et civilisationnelle"¹ Concept qui recouvre l'ensemble des codes de socialité explicites et implicites.

Un problème lié à cette notion tient à la difficulté de voir clairement comment les productions langagières s'articulent à cause de nombreuses dimensions hétérogènes (culturelles, civilisationnelles et syntaxiques) de la notion, l'enseignant doit construire des modèles didactiques capables de sensibiliser réellement aux implicites culturels et civilisationnels, car tout simplement la culture est une condition indispensable à la compréhension et à la production.

Dans une situation d'Enseignement/Apprentissage, il est question de communiquer pour apprendre et manifester des comportements cognitifs, affectifs et/ou sociaux par le biais d'un langage actualisé c'est à dire de profiter de la langue comme outil au service de la réalisation des projets en classe, en travaillant efficacement, en groupes. A cet effet Besson(1979) déclare :

«Les exercices (d'expression) ne sauraient être des occasions de faire fonctionner la langue à vide mais doivent s'enraciner dans l'affectivité, la sensibilité de l'enfant, dans son besoin de s'exprimer pour les autres, de comprendre ce que les autres disent»² cela suppose une certaine familiarité de l'expression orale avec la langue parlée dans les deux cas:

-D'une langue maternelle, car on ne peut faire exprimer l'affectivité ou la sensibilité et le besoin de communiquer d'un apprenant dans un langage qui n'est pas le sien.

-D'une langue étrangère, il ne serait plus important d'être capable d'exposer une recherche approfondie sur un thème déterminé et ne pas arriver à décoder un message oral d'un natif, dans la même langue étrangère (le français parlé dans ce cas).

1Louis ARSAC "Pratiques n°103-104novembre 1999 page 213

2- Besson 1979, cité par Patrice Heems " Parler" Recherches N° 22,1995, page:97.

94 II-1.1.2.a- Le recours à la langue du quotidien:

Les recherches les plus récentes sur le français parlé intègrent des dimensions énonciatives, pragmatiques, macro- syntaxiques. Et vont même jusqu'à dire que les outils forgés pour l'étudier permettent d'appréhender des fonctionnements valables aussi pour l'énonciation écrite et renouveler les savoirs linguistiques.

On peut citer deux points aux quels ces recherches se sont intéressées:

- Le premier concerne la thématisation qui, à l'oral, peut subir des glissements dépendant des objets du discours, elle est aussi caractérisée par une certaine souplesse de l'ordre des mots selon la dimension énonciative et interlocutive de discours.

Vendryes (1921) déclare à ce sujet :

«les éléments que la langue écrite s'efforce d'enfermer dans un ensemble cohérent apparaissent dans la langue parlée séparés, disjoints, désarticulés; l'ordre même en est tout différent ce n'est plus l'ordre logique de la grammaire courante, c'est un ordre qui a sa logique aussi, mais une logique surtout affective où les idées sont rangées non pas d'après les règles objectives d'un raisonnement suivi, mais d'après l'importance subjective que le sujet parlant leur donne ou qu'il veut suggérer à son interlocuteur»¹. -Le deuxième concerne les connecteurs de l'oral ce que Morel appelle " les balises"

(ben, hein, alors, eh, bien, quoi) et les présente comme des articulateurs du discours oral. On a prolongé l'étude pragmatique pour prendre en considération les appuis du discours (mais, justement). Les connecteurs de l'oral sont étudiés dans une perspective ethnographique ou socio–cognitiviste. Pour l'analyse du dialogue didactique, dont le bon choix des connecteurs et des mots du discours oral peut être indice d'un discours réussi et bien articulé. Cela veut dire que les conduites de verbalisation n'ont pas nécessairement comme seule médiation des formes verbales syntaxiquement formées pour être communicables, elle peuvent avoir aussi pour médiation des connecteurs de l'oral, des appuis du discours oral et même des formes de langage non-verbal pour être bien articulées et permettre une prise de parole verbale cohérente et performante.

L'apprenant, en reproduisant, est incité à garder et à réutiliser ces articulateurs du discours oral qui lui donnent sa particularité par rapport à un écrit oralisé.

1- Vendreys 1921, cité par Nonnon Elisabeth: Oral, Recherches N° 33, 2000, page: 172.

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Il existe en français parlé, des prononciations courantes, différentes de la prononciation académique. Elles sont si répandues qu'on ne peut pas les négliger, on cite comme exemple:

1) Certaines particularités grammaticales telle que l'absence de "ne" même dans les discours les plus soignés, ex:-c'est pas possible!

2) la prononciation de il y a qui se diffère, selon la vitesse du débit en: trois syllabes [i-l - ja], deux syllabes [i - ja], ou même un [ja],

3) L'emploi de "c'est" au lieu de "ce sont" est très fréquent aussi. ex:

- c'est tous les pays du continent qui devraient être associés.

4) L'emploi de "qu'est– ce que", dans l'interrogation indirecte au lieu de "ce que.", ex : on sait exactement "qu'est"- ce qu'il faut faire pour réussir.

5) (Le [l] de il, le [l] de quelque) qui ne sont pas prononcés, quelque soit le degré de scolarité des locuteurs.

Ces prononciations dite aussi "des fautes qui n'en sont plus" prouvent la souplesse de l'oral et lui donnent aussi sa particularité qui peut être caractérisée même par ce qu'on appelle des fautes " typantes" comme les marquages sociaux que certaines personnes ont appris très jeunes. Nous citons comme exemple: l'absence de subjonctif, l'auxiliaire

"avoir" pour "être", l'emploi de "ils" pour la reprise d'un groupe nominal féminin.

La question qui se pose, à ce niveau, c'est: Dans quelle mesure cette souplesse de l'ordre grammatical, le choix des temps et des modes, l'emploi d'un pronom au lieu qu'un autre,…peuvent-ils servir l'apprentissage de l'expression orale d'une langue étrangère comme le français?

Et ces "laissez-passer" (issus dans la plupart des cas du social et ses maîtrises) d'un français parlé peuvent- ils être acceptables en expression orale dans un milieu non naturel comme la classe? Ou d'une autre façon les fautes commises par les apprenants non natifs (dont le premier apprentissage de la langue ne se fait pas dans un milieu social et ses maîtrises particulières) peuvent-elles être considérées comme fautes typantes pour les accepter en fin de compte, ou non?

En dépit de le difficulté d'avoir une réponse claire pour cette interrogation, il est prouvé que la prise de conscience de ces prononciations courantes facilite la tâche de

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décoder le message oral surtout des natifs, elles permettent accès aux sens qui sous tendent l'emploi socioculturel.

II-1.1.2.b. la prise de parole.

Pour réaliser le couple (compétence/ performance) de l'expression orale, il faut avoir une vue synthétique de l'oral et tous les éléments qui peuvent intervenir dans une prise de parole verbale, ainsi que les particularités de l'oral qu'on peut les classer comme suit, il y en a celles relatives,

-À la parole: débit, voix, intonation, rythme, respiration, articulation, connecteurs de l'oral, appuis du discours oral.

-A la communication non-verbale: regard, mimique, gestuelle, comportement, agitation.

-A la disposition à une situation d'interaction: état moral et physique, type de relations entre les interactants, connaissance de l'autre (aspect culturel, social,…), familiariser son discours avec l'interlocuteur qui va faire le jugement de l'efficacité et la performance de son discours, pour prendre la parole il faut avoir quelque chose à dire et se sentir le désir à le dire.

-Aux critères psycho-socio-cognitifs: des savoir-être et des savoir-faire qui aident à confronter la situation d'interaction, les pré-requis sociaux et cognitifs qui lui facilitent la tâche d'entamer un sujet dans une situation de monologue ou d'interlocution.