Articulation et traitement de l'information

Tout individu agit logiquement à sa structure mentale «La masse des informations présentes dans un environnement réel ne peut prendre de sens, pour un individu, qu'à la condition qu'il dispose des structures cognitives appropriées»¹, comme l'affirme Michel Saint-Onge.

En apprentissage, l'individu essaie d'établir une modélisation des structures et d'élaborer un réseau des connexions au niveau des neurones, responsables des liens synaptiques. Il s'agit d'une tâche complexe qui implique plusieurs façons de faire, on cite par exemple celles qui concernent la reproduction:

-L'encodage des informations pour constituer un ensemble cohérent de connaissances selon le même code langagier propre au Français, dans notre cas d'étude.

-L'organisation des informations comme l'addition des éléments nouveaux par rapport à sa base de données.

-La création de nouvelles structures et le perfectionnement du système linguistique selon la dimension socioculturelle de la langue des interlocuteurs présente dans l'enregistrement audiovisuel.

En effet tout geste de mémorisation consiste à partir d'un objet de perception, à réaliser un codage mental et à placer cet évoqué dans une situation de réalisation. Le système de mémorisation passe donc par quatre fonctions (La perception, le traitement, le stockage et la réponse), chacune est associée au type de mémoire responsable: La mémoire sensorielle (La perception), La mémoire de travail (Le traitement), La mémoire à long terme(Le stockage) et Les effecteurs: mécanismes de réponses (La réponse).

1- Michel Saint-Onge: Moi j'enseigne mais eux apprennent-ils?, Credif, France, 1990, page 24.

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Une vue d'ensemble de l'architecture du système de traitement de l'information est exposée au schéma suivant:

"Schéma(6) de l'architecture du système de traitement de l'information"¹

D'après le schéma, le rôle de l'enseignant deviendra un médiateur qui est incité à guider le traitement des informations et à vérifier comment l'apprenant les a intégrées à sa structure de connaissances. Cette médiation permet de dépasser la transmission des données vers la construction des éléments de classement et des outils intellectuels dont les apprenants pourront se servir, par la suite, dans le traitement de nouvelles

1- Michel Saint-Onge: Moi j'enseigne mais eux apprennent-ils?, Crédif, Paris, 1990, page 31.

Entrée sensorielle

Stimulus

vision

Oubli Audition Olfaction

AttentionSélective

Décodage (structures antérieures) Encodage (stimulus direct)

Mémoireconsciente

Ou Mémoire

de travail

ou Mémoire à court terme

ou

Mémoireprimaire Transfert Répétition

Séquentielle Episodique

Propositionnelle Procédurale Circonstancielle

Circonstancielle Circonstancielle

Mécanismes de réponse

Muscles Parole Glandes

Oubli

Oubli

Répétition

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informations, parce qu'ils ont besoin de développer leurs habiletés et non seulement de mémoriser des informations. Puisque les informations insignifiantes pour l'apprenant, mémorisées machinalement demeurent inutilisables dans d'autres situations simulées ou réelles.

Dans une situation d'enseignement/apprentissage, nous visons le développement des habiletés de l'acquisition des connaissances, par l'apprenant, lui même. Cela nous amène à donner importance à tout apprentissage par action et aux différentes techniques indispensables pour réaliser une mémorisation durable et un classement modélisé des savoirs capables de réaliser l'acquisition de la compétence visé. Wesche (1979) affirme que:

«Ce qui caractérise les meilleurs apprenants, c'est encore cet intérêt pour l'apprentissage de la langue cible, qui se manifeste par l'utilisation de diverses techniques: prendre des notes, répéter à voix haute, faire des associations avec la matière connue et, à l'occasion, traduire. L'autre variable hautement reliée au succès consiste à prendre des initiatives pour s'exposer à la langue cible à l'extérieur de la salle de la classe: écouter la radio, regarder la télévision, lire des revues et des journaux, engager des conversations en français avec des locuteurs natifs, des collègues ou des membres de la famille»¹.

Dans ce sens, la maitrise d'une démarche scientifique apparait plus utile que la mémorisation des connaissances scientifiques, la prise de parole cohérente plus utile que l'apprentissage par cœur des règles grammaticales et lexicales, s'approprier d'une stratégie de mémorisation mieux que des informations mémorisées.

Cela nous conduit à déduire que la démarche désormais classique des méthodes audio-orales et audio-visuelles se révèle caduque. Premièrement les phases proposées pour l'acquisition des connaissances (présentation, exploitation, fixation) sont souvent exprimées en activités d'enseignement et non d'apprentissage ce qui est révélateur d'une insuffisante définition des objectifs de chaque phase. Deuxièment, elles ne prennent plus en considération la dimension communicative du langage, ni son utilisation dans des situations socialement et pragmatiquement bien définies. Le terme de

1Wesche : Learning behaviors of successfuladultstudent on intensive language training, Revue cannadienne des langues vivantes, Canada, 1979, page 41.

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"mémorisation" était lié aux activités de reproduction de "Hainaut" dont on peut concevoir les résultats à partir d'activités de "conceptualisation" ou de "production convergente "Il s'agit d'une reproduction purement mécanique de longs dialogues.

Cependant, dans une perspective cognitive et psychomotrice, on a prouvé que la mémorisation ne se fait pas sans une communication réelle ou simulée et le transfert des savoirs (linguistiques ou autres) ne se fait pas sans être intégré par des activités cognitives, Michel Saint-Onge le souligne:

«Le cerveau humain, centre d'intelligence ne fonctionne pas comme un magnétophone, c'est-à-dire ce que nous enregistrons n'est pas le stimulus lui-même, ou ce que nous percevons par nos sens. En fait, nos souvenirs ne sont pas le rappel de notre expérience de nos perceptions ou de nos mouvements. Ils sont toujours des reconstructions de la réalité perçue ou vécue»¹.

Lors l'activité d'apprentissage, l'apprenant construit pour soi une représentation utile de la réalité et des activités qu'il doit accomplir, de façon à pouvoir agir aisément dans d'autres situations où la réalité est souvent complexe pour que la mémorisation des perceptions soit utile dans l'orientation et l'élaboration de ses conduites. Puisque l'apprenant, en mémorisant, place l'évoqué dans l'imaginaire de l'avenir. Le geste de mémorisation est devenu celui de retrouver les évocations. Ainsi, A.Garanderie souligne que:«L'acte de mémoriser c'est lancer dans l'imaginaire de l'avenir ce que l'on veut y retrouver»².

1- Michel Saint-Onge: Moi j'enseigne mais eux apprennent-ils? Crédif, Paris, 1990, page 23.

2 Antoine Garanderie: propos tenus lors d'un stage de formation1984.

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Notre cerveau construit des modèles simplifiés, abstraits, de la réalité, à partir des informations reçues, pour être efficace. Pour mieux éclaircir on peut schématiser comme suit:

"Schéma(7) de la construction d'un modèle de savoir dans la mémoire"¹

Ce sont ces modèles qui servent au choix de nos comportements, qui servent à organiser notre conduite. Ce n'est donc pas la situation qui détermine directement notre conduite, c'est l'idée que nous nous en faisons, c'est le modèle que nous en avons.

Michel Saint Onge expose cela au schéma ci-dessous:

Réalité Personne Activité

Situation complexe Modèle Simplifié

cognitif Conduite différenciée

Interprétation Choix de comportements

"Schéma(8) de la construction d'une conduite langagière à partir d'une situation vécue"²

Ce schéma explique le fait qu'un apprenant est tout à fait inefficace tandis qu'un autre agit rapidement et efficacement, grâce à l'organisation "modélisée" de ses

1Schéma élaboré par nous, en s'inspirant des propos tenus lors d'un stage de formation, par Antoine Garanderie1984.

2Michel Saint-Onge: Moi j'enseigne mais eux apprennent-ils? CREDIF, 1990, page 24

Réception EVOCATION Acquisition

Mémorisation: placer l'évoqué dans l'imaginaire de l'avenir par la multiplication des activités de médiation.

Connaissances reçues par l'audition et/ou la vision

Réinvestissement de l'évoqué: réutiliser dans d'autres contextes et situations.

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connaissances parce que «l'apprentissage consiste à construire ces représentations de la réalité et ces structures d'activité qui permettent d'être familier avec les situations réelles»¹. Il s'agit donc pour l'apprenant à s'imaginer dans une situation où il aura besoin de ce qu'il apprend, même cas d'une situation proposée par la reproduction précédée par des activités cognitives construisant des représentations de la réalité. C'est ce que explique le fait de poser beaucoup plus de questions par les apprenants les plus intelligents qui ne sont pas de simples automates, ainsi ils prennent notes, ils répètent, ils demandent plus de détails. Ils veulent, en exerçant leur intelligence, discriminer l'utile de l'accessoire, aller à l'essentiel et se faire une représentation juste de la réalité, parce que c'est la base de fonctionnement de notre cerveau, centre d'intelligence.

Dans le cas de l'apprentissage au moyen d'un enregistrement audio-visuel, lors d'une exposition, l'apprenant intelligent ne cherche pas tant à le mémoriser qu'à en extraire des modèles, des pensées utiles à son activité de reproduction. Et l'objectif de l'enseignement de la langue orale soit, par conséquent, d'encourager la construction de modèles appropriés, cohérents et complets.

L'un des objectifs essentiels de la tâche d'enseignement est de préparer les apprenants aux différentes productions écrites et orales. Ainsi, pour Saint-Onge Michel l'apprentissage désigne: «l'acte volontaire d'étude d'un ensemble donné d'informations qui permet d'en dégager des modèles retrouvables à volonté et utilisables avec habileté.»²

Pour Changeux 1983 :«Apprendre c'est stabiliser des combinaisons synaptiques préétablis.»³

Donc ce n'est en aucun cas l'enregistrement automatique. En effet, les caractéristiques de fonctionnement du cerveau ne permettent pas aux apprenants d'enregistrer un flot continu d'informations. Il est indispensable de traiter ces informations pour leur donner sens et s'en servir dans la construction de leur structure de connaissances propositionnelles ou procédurales. C'est ce que explique Postman

1- Michel Saint-Onge , Ibid.

2- Michel Saint-Onge, Ibid.

3- Changeux 1983 cité par Michel Saint-Onge: Moi j'enseigne mais eux apprennent-ils? Crédif, 1990,page 25.

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1981: «L'intention de mémoriser n'a pas d'effets directs sur la mémorisation.»¹. C'est-à-dire pour réaliser une mémorisation efficace, nous proposons des activités de type cognitif, qui permettent de traiter les informations à stocker, étant des actes intellectuelles facilitant la mémorisation durable et le réinvestissement.

Saint-Onge affirme cela en disant: «Ce qui détermine la mise en mémoire des informations dans la mémoire à long terme, ce sont les activités cognitives mises en branle lors de l'encodage c'est-à-dire le processus qui transforme une trace sensorielle en information ou trace mnésique»²

Entre écoute et reproduction, il est nécessaire de proposer non seulement la répétition mais encore plus des activités de médiation de tout type qui permettent et facilitent la mémorisation. Même s'il s'agit d'une prise de notes car celle-ci devrait être:

Faire penser, structurer des informations, faire organiser qui sont des traitements cognitifs produisant une trace mnésique.

Conclusion:

D'après cette prise en charge du champ disciplinaire (Méthodes et approches) des interactions orales, il s'avère nécessaire de s'intéresser aux processus (sociocognitif et socioculturel) dans l'apprentissage de la langue et plus précisément l'acquisition d'une compétence de production orale. Cette acquisition est située aujourd'hui, au croisement de recherches multiréférentielles, et elle nécessite une tâche la plus authentique possible. La perspective privilégiée de type actionnel, qui s'inscrit dans le prolongement communicationnel, considère l'apprenant et l'usager d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à maitriser des conduites langagières orales, qui ne sont pas seulement l'agencement des formes linguistiques évoquant des savoirs et des savoirs faire, mais elles exigent l'élaboration des savoir être indispensables pour s'exprimer, efficacement, à l'oral, en FLE.

1- Postman 1981 Rapporté par Michel Saint-Onge: Moi j'enseigne mais eux apprennent-ils? Crédif, 1990, page 44.

2- Postman. Ibid, page82..

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CHAPITRE–II: La reproduction médiatisée et la compétence d'E.O à réaliser Introduction:

En classe de langue, les enseignants et leurs apprenants sont appelés à établir tout un réseau des relations sociales et personnelles qu'ils y apportent et mettent en œuvre, parce que, dans une situation d'enseignement/apprentissage d'une langue, nous visons essentiellement la préparation de l'apprenant à la maitrise de la langue enseignée dans la vie sociale. A la lumière de cette réalité, les recherches récentes en didactique de langues insistent sur l'idée que le contenu linguistique du discours oral doit dépasser l'apprentissage des structures morphosyntaxiques de la langue vers les éléments fonctionnels (actes de parole) et les éléments interactifs (règles du discours) de la communication, elles accordent plus d'importance à l'interaction naturelle et

"authentique".

Dans ce présent chapitre, nous entreprendrons des éclaircissements de quelques concepts indispensables pour appliquer une stratégie de reproduction. Ainsi, pour déterminer quel oral à enseigner en classe du FLE et pour préciser les critères de choix des documents AV à reproduire qui peuvent servir, le plus possible, l'acquisition d'une compétence d'expression orale en FLE.

Nous tendons baliser les pratiques indispensables pour mieux gérer une situation de reproduction, en se référant aux divers fondements théoriques et des réalités scientifiques que recouvre le déroulement d'un processus de mémorisation durable (des structures de la langue apprises) permettant le réinvestissement dans d'autres contextes.

Dans ce qui suit, on s'intéresse, aussi, aux pratiques évaluatives dans la mesure où elles se chargent de la continuité du rendement de l'apprentissage, en déterminant les lacunes de l'apprenant pour y remédier et tout en décelant ses compétences pour les développer.