En 1956, les travaux de la Commission de modernisation de la main-d’œuvre appelle l'attention sur les besoins de la France en techniciens, et comme le commente J. FOURASTIE, "le problème est grave" :
"Il n'y a pas de progrès technique sans techniciens. Or la France ne décerne pas
plus de diplômes d'ingénieurs en 1955 qu'en 1900 ! (...) Pour une population 3,5 fois plus forte, les Etats-Unis forment vingt-cinq fois plus d'ingénieurs et soixante fois plus de techniciens supérieurs.
Ce problème est grave : ce n'est pas à des hommes qui ignorent les équations du second degré que l'on peut confier les complexes machines modernes ; ce n'est pas en rejetant vers les facultés de droit et les facultés de lettres la masse des bacheliers que l'on pourra élever le niveau de vie de ce peuple".1
Or, si la masse des bacheliers se dirige vers le droit ou les lettres, c'est que les études d'ingénieur sont quasiment inaccessibles. Dans la plupart des cas, les élèves ingénieurs sont recrutés par concours. Ces concours sont généralement très difficiles et exigent de la part des candidats un séjour dans des "classes préparatoires" qui se prolonge parfois sur plusieurs années (de 3 à 4 années de préparation pour 95% des élèves candidats à l'entrée à l'Ecole Centrale des Arts et Manufactures selon une étude menée en 1954 par l'Association générale des préparations aux Grandes écoles scientifiques2).
La sélection est drastique, car les places sont limitées. Par exemple en 1954, 1510 candidats se présentent à Polytechnique pour 250 reçus (soit plus de 83 % de refusés !). En province également, les places sont rares.
C'est dans ce contexte et en réponse à la pression du patronat que des réformes s'amorcent dans la formation des ingénieurs : augmentation des promotions d'entrée, incitations diverses à l'orientation des jeunes vers les études scientifiques, allégement de la sélection, nouveaux contenus d'études, etc.
De nouvelles conceptions de la formation des ingénieurs et techniciens voient ainsi le jour. Ainsi à la rentrée 1957 deux initiatives particulièrement remarquables se concrétisent : l'ouverture de l'INSA (Institut National des Sciences Appliquées) à Lyon et la réforme de l'Ecole des Mines de Nancy.
Pour ce qui est de l'INSA, notons simplement que ce nouvel institut recrute sans concours et qu'il est chargé d'accueillir progressivement des promotions de plus en plus
1J. FOURASTIE, 1956, "Aperçus sur notre évolution économique", L'Education nationale, 1,
janvier, 2-5
importantes, jusqu'à 2 000 élèves3, ce qui est considérable comparé aux traditionnelles
promotions comprises en 20 et 250 élèves selon les Grandes écoles.
La réforme de l'Ecole des Mines de Nancy, quant à elle, est essentielle pour comprendre les bases du Complexe de Nancy. Sans cette réforme, il est d'ailleurs probable qu'il n'aurait jamais existé. Les lignes qui suivent doivent beaucoup au travail de Françoise BIRCK sur l’histoire de l’Ecole des Mines4.
L’Ecole des Mines (au départ Institut Métallurgique et Minier) est née en 1919 d’un compromis entre l’Université et le corps des Mines. Elle est originale par bien des aspects. Elle dépend en effet du Ministère de l’Education Nationale, au contraire de l’Ecole des Mines de Saint-Etienne ou de celle de Paris qui dépendent, elles, du Ministère de l’Industrie. Elle est donc placée sous la responsabilité du rectorat. Pourtant, elle laisse place à une implication très importante des milieux professionnels, avec une représentation majoritaire de représentants des industries métallurgiques et minières régionales à son Conseil d’Administration. Autre manifestation visible du compromis de départ, elle est administrée par une direction bicéphale. La direction générale est confiée à un universitaire, professeur de la faculté des sciences de Nancy et la direction technique à un ingénieur. Cette disposition est une mesure « transitoire » qui perdure jusqu’à la période qui nous intéresse.
Du point de vue de la pédagogie et des enseignements, elle se distingue également par des prises de positions relativement novatrices. Se voulant école d’application, la priorité est donnée au développement de l’esprit scientifique des élèves par l’observation. Une partie des enseignements techniques est dispensée par des ingénieurs et laisse une large place aux exercices pratiques, aux stages et aux visites d’usines. Des stages ouvriers ont été mis en place, dès le début, à la demande des industriels, selon un principe inspiré des pratiques américaines. Il s’agit de stages passés au milieu des ouvriers, d’une durée de trois semaines, mais qui ne mettent pas réellement les élèves en situation de travail. Ils sont d’ailleurs plusieurs fois remis en question, y compris par les élèves eux-mêmes qui ne leur reconnaissent pas une véritable efficacité. Dès le milieu des années 30, le programme comprend une initiation à la vie économique, sous forme de conférences données par des spécialistes.
L’association des anciens élèves, créée dès la sortie de la première promotion est puissante. Elle s’investit dans la reconnaissance institutionnelle de l’Ecole, dans la défense du diplôme et devient au fil des ans un partenaire à part entière des instances
3G. BERGER, 1957, "Une nouvelle conception de la formation des ingénieurs et techniciens :
L'Institut National de Lyon", L'Education Nationale, 8, février, 1-3
4 F. BIRCK, 1996, Les écoles d’ingénieurs en Lorraine. L’Ecole des Mines de Nancy, 1919-
dirigeantes. Marcel DEMONQUE, son président, devient une personnalité de poids dans le monde patronal. Non seulement il développe le groupe des « Ciments Lafarge » dans lequel il entre en 1946, mais il participe également à de nombreuses instances ou cercles qui comptent.5 L’Ecole recrute des élèves sur un concours de même niveau que le
programme d’entrée à l’Ecole Polytechnique. Ces lauréats ont donc à leur passif plusieurs années d’études en classes préparatoires. Les promotions sont très réduites : le nombre de candidats admis diminue de 30 à 20 à la fin des années 30, afin de « maintenir le niveau de recrutement ». La scolarité dure trois ans et le programme des études est très lourd.
Pour s’adapter aux nouvelles nécessités de l’industrie, l’Ecole des Mines de Nancy doit se moderniser. En 1956, l’Ecole obtenant un crédit pour acquérir les terrains et pour bâtir une nouvelle construction, parc de Saurupt, le projet de développement peut devenir opérationnel. Il s’agit en particulier d’élargir les promotions de 20 à 25 élèves à 80 élèves. Le Conseil d’Administration et son Président A. GRANDPIERRE confient le projet de réforme à P. OLMER, directeur, et à B. SCHWARTZ, directeur technique.
P. OLMER a lui-même un parcours atypique. A la fois ingénieur et universitaire6, il a
exercé précédemment à l’université de la Sarre et y a dirigé un centre de recherche métallurgique. A son arrivée en 1951, l’Ecole commence à introduire de nouveaux cours sur l’organisation du travail et sur les relations humaines. Rappelons qu’il deviendra par ailleurs directeur du CUCES en mai 1955.
B. SCHWARTZ quant à lui, est entré à l’Ecole des Mines comme professeur en 1948. Il est à l’époque le seul professeur à temps plein, les autres enseignements étant dispensés par des ingénieurs ou des assistants qui repartent une fois le cours terminé. Françoise BIRCK note qu’à l’époque les opportunités et les rémunérations offertes par les entreprises font apparaître en comparaison « tout à fait modeste une carrière dans une école de province » et que cette implication dans l’Ecole d’un polytechnicien tel que B. SCHWARTZ est appréciée à sa juste valeur par les membres du Conseil d’Administration. De sorte que, lorsque l’ingénieur en chef, SCHNEIDER quitte son poste de directeur technique en 1954, le CA appuie à fond la candidature de B. SCHWARTZ7. Cette
reconnaissance des industriels va jouer à nouveau en 1957, lorsque P. OLMER annonce
5 Il est Président de la fédération des fabriquants de chaux et de ciments, membre du CNPF de
1958 à 1965 où il démissionne car il est en désaccord avec la politique « passéiste » de la majorité du moment, membre du comité Rueff-Armand, du comité de préparation du Ve plan, du Centre de recherche et d’études des chefs d’entreprises et participe au groupe Prospective. Bibliographie établie par F. BIRCK, opus cit.
6 Il se décrit lui-même comme un « universitaire avec les mains dans le cambouis », entretien avec
P. OLMER, 9 novembre 1995
7 C’est la première fois que ce poste n’est pas confié à l’ingénieur en chef de l’arrondissement
son départ. Malgré une candidature tout à fait légitime d’un universitaire au poste de direction, c’est celle de B. SCHWARTZ qui sera promue, et ceci en dépit de toutes les difficultés que sa nomination suppose8. En effet, pour bénéficier du titre, selon les statuts,
B. SCHWARTZ devra devenir « universitaire » et passer du corps des Mines à l’Université, c’est à dire soutenir une thèse9. Il apparaît par ailleurs aux instances de
l’Ecole tout à fait indispensable, pour que la réforme des études ait lieu, qu’elle soit menée à terme par celui qui a largement contribué à la mettre en projet.
B. SCHWARTZ dit puiser principalement ses idées de changement dans son expérience de la guerre qui l'a amené à découvrir que l'autonomie est capitale et qu'elle repose essentiellement sur l'écoute des autres10. Depuis 1948, il a eu tout le loisir d’écouter et de
connaître bien les élèves de l’Ecole des mines (60 élèves toutes promotions confondues), de s’apercevoir qu’ils « s’ennuient à mourir » et de tenter de les détourner de leur ennui en leur proposant de temps en temps de s'intéresser à l'histoire de la musique par exemple...
Il est également à l’écoute d’intervenants et de responsables d’enseignements, comme un certain Jean-Joseph SCHEFFKNECHT, chargé d’enseignement à la faculté des Lettres de Nancy et responsable de l’enseignement de l’anglais à l’Ecole des Mines. Celui-ci, riche de ses expériences d’éducation populaire et d’animateur culturel,11 développe les
méthodes actives dans ses cours où il « s’amuse à faire de l’anglais » avec les élèves. B. SCHWARTZ se montre également ouvert à la proposition d’un sociologue industriel, Guy LAJOINIE, consultant d’entreprise d’un cabinet parisien (la COFROR12) et intervenant
depuis 1955 au CUCES comme animateur des cycles « Relations Humaines ». G. LAJOINIE préconise d’introduire, à l’Ecole des Mines, la méthode de cas pour aborder les questions économiques et sociales, y compris celles concernant le conflit du travail et le syndicalisme. Il crée ainsi le cours de sociologie industrielle. Il se voit encore confier à partir de 1958 la responsabilité du stage ouvrier : sa préparation et son exploitation.13
Donc une fois le diagnostic d'ennui posé, une fois entrevues d’autres méthodes d’enseignement plus actives, tous les éléments de la réforme vont « logiquement » se
8 F. BIRCK affirme que la candidature de B. SCHWARTZ est soutenue au niveau du Ministère par
G. BERGER, qui ne le connaît pas encore personnellement mais qui a été alerté par M. DEMONQUE.
9 Sa nomination à un poste de professeur associé lui permet de diriger l’école pendant deux ans
tout en préparant sa thèse sur les pressions de terrain dans les mines.
10Entretien avec B. SCHWARTZ, 22 novembre 1995
11 Il intervient dans la formation d’animateurs de colonies de vacances, monte et joue un spectacle
de marionnettes, et il fait une étude sur l’entraînement mental de Peuple et Culture
12 Compagnie Française d’Organisation
mettre en place : division du nombre de cours par deux pour donner aux élèves du temps pour réfléchir au lieu de se gaver de connaissances, leur laisser voix au chapitre, les rendre responsables de leur propre formation, etc.
Une caractéristique du fonctionnement intellectuel de B. SCHWARTZ apparaît bien ici : il ne faut pas chercher midi à quatorze heures, mais si tout semble « bête comme chou » selon ses propres termes, c'est que le problème de départ (ici l'ennui, qualifié d’insupportable) a été examiné dans toute sa dimension et dans toutes ses conséquences.
Sa "révolte contre l'inacceptable", dans laquelle il se plaît à situer tout désir d'agir, semble, en effet, avoir eu des sources plus intuitives ou affectives que véritablement référées ou analysées. Ce faisant, il agit bien plus comme homme d'action que comme théoricien, c'est d'ailleurs un trait de sa personnalité qu'il revendique. Pragmatique, il met en relation les objectifs et les moyens pour aboutir à ses fins : mettre sur pied une scolarité plus riche d’intérêt, plus fertile en acquisitions de connaissances utiles sur le terrain professionnel.
La réforme des études se met progressivement en place à partir de 1957. Elle peut schématiquement être décrite par un certain nombre de dispositions14 :
- la révision des contenus, ceux-ci sont réduits de 40 à 50 % et limités aux disciplines essentielles avec des objectifs propres à chaque enseignement. La méthodologie et l'expérimentation sont privilégiées
- l'implication des élèves dans l'enseignement afin de les responsabiliser et pour qu'ils apprennent à s'auto-évaluer
- la suppression des cours magistraux et l'instauration des petits groupes, qui entraînent la nécessité d'une formation complémentaire des enseignants à l'animation et le recrutement de nombreux assistants
- la suppression des examens finaux remplacés par une évaluation permanente des résultats
- la durée totale des stages (dont le stage ouvrier, mais ce n’est pas le seul) portée de 5 à 9 mois 1/2, en majorité hors des vacances d’été selon le souhait des industriels
Cette réforme apparaît comme révolutionnaire. Elle trouve un large écho dans la France entière, à travers divers articles de la presse quotidienne et spécialisée. De nombreuses personnalités ou groupes viennent parfois de très loin pour visiter l'Ecole des Mines de Nancy et se rendre compte, de visu, de l'importance et de l'originalité de cette réforme. Parmi ces visiteurs, citons Raymond VATIER, accompagné de Pierre CHANTEREAU et
de Simon VALLEE, co-fondateurs du CIF, en janvier 1958, juste avant l’ouverture de leur centre. Ils y constatent « la suppression des cours ex cathedra, une “brèche dans la
forteresse des méthodes traditionnelles” (d’après le rapport de R. VATIER) »15. La
réforme de l’école des Mines est selon R. LICK, une source d’inspiration essentielle pour les fondateurs du CESI.16
B. SCHWARTZ lui doit beaucoup de sa notoriété dans différents milieux et notamment en hauts lieux de l’administration et des sphères économiques.
15 R. LICK, Mémoire de la formation. Histoire du CESI, les éditions du CESI, p. 89
CONCLUSION
A l'issue de ce tour d’horizon sur la période 1954-1959 abordée sous l'angle de l'éducation des adultes et correspondant aux premières années du CUCES, un certain nombre de traits peuvent être soulignés.
Tout d'abord, il semble bien que la "course engagée entre l'éducation et la catastrophe" dont parlait WELLS et dont le mot sera repris par plus d'un pour illustrer l'urgence des réformes nécessaires, s'accélère en cette fin de décennie. Ce qui n'était qu'un vœu à l'aube des années 50 (adapter le modèle américain aux besoins français), commence non seulement à trouver une réalisation effective à travers une foison d'initiatives mais encore à "passer dans les mœurs", puisque à présent le cadre législatif permet, et même encourage, l'expansion du phénomène.
Pour autant rien n'est gagné. Les moyens nécessaires au développement de l'éducation des adultes sont encore très limités et les initiatives en ce domaine continuent à être, majoritairement, du ressort du secteur privé. Les IPST, notables exceptions, reproduisent le plus souvent un modèle d'enseignement archaïque, conduisant dans la majorité des cas à décourager les candidats à la promotion et à les renvoyer, déçus et sans nulle autre contrepartie, à leur atelier ou à leur bureau.
Il était intéressant de situer la création et l'action du CUCES dans un tel contexte. Le centre de Nancy y apparaît en effet comme ni tout à fait original, ni vraiment banal.
Le CUCES n’est pas complètement original en effet puisque sa création colle bien à l'esprit du moment d'une partie progressiste du patronat. Il est bien vu de chercher à adapter le modèle américain. Il est dans l'air du temps de s'intéresser au rapprochement Université-Industrie, aux problèmes humains dans l'entreprise et à la formation de ses cadres. C'est être humaniste et social que de permettre aux ouvriers qui le méritent de s'élever dans la hiérarchie et de franchir les barrières de leur classe d'origine.
Mais le CUCES n’est pas banal. Il est même en fait unique en son genre. Comme à Grenoble, il réalise une union entre Université et Industrie, mais il est bien plus qu'un centre de PST. Comme d'autres organismes privés, il organise des sessions de perfectionnement des ingénieurs et cadres, mais il semble bien qu’il soit alors le seul organisme universitaire à faire cela en France. Sa double appartenance aux mondes du service public et de la libre entreprise privée lui ouvre des perspectives dont il sait s’emparer et profiter largement, même si l’équilibre est parfois difficile à préserver, au prix d’un demi-mensonge (ou d’une demi-vérité) sur son identité.
N'est pas non plus banale l'introduction, très bien acceptée de part et d'autre, Université et Industrie, d'innovations (le terme est employé en interne1) dans les méthodes de
1Par exemple dans le dernier compte rendu d'activité de la période, Rapport sur les activités du CUCES au Conseil d'Administration du 7 décembre 1959 "...l'innovation consistait en des
formation, comme les petits groupes, l'étude de cas, et même les premiers séminaires de dynamique des groupes. Le CUCES est reconnu donc - et se vit comme - novateur, bien avant l'arrivée de Bertrand SCHWARTZ à sa direction.
Le CUCES est, on l'a vu, d'inspiration essentiellement patronale. Ses instances ne sont d'ailleurs pas ouvertes aux représentants des salariés, comme c'est le cas au CESI par exemple. Il est largement investi par les personnalités qui comptent du patronat local qui s'approprient l'instrument. L'exposé de M. PREDSEIL, Délégué Général du Centre de Recherches et d’études des Chefs d’entreprise (CRC), invité à Nancy par le CUCES en 19562 en est une illustration :
"L'ambiance d'une ville comme Nancy, où des efforts si réussis de perfectionnement et de formation ont été entrepris, permet de se poser la question : s'agit-il d'une mode ? (...) La réponse est dictée par l'étude de notre situation où les problèmes sont à la fois multiples et nouveaux dans la croissance de l'ère industrielle : techniciens, psychologues, sociologues et poètes le constatent chacun pour leur part.
Dans ce climat nouveau, la formation a pour objectif d'apprendre aux hommes à vivre plus efficacement et plus heureusement dans le monde industriel.
Sur le plan de l'entreprise, cette formation ne peut être définie qu'en référence aux objectifs que celle-ci se propose d'atteindre ; par une longue élaboration ceux-ci ont été peu à peu enrichis et rendus plus complexes, leur liste actuelle tient en trois points :
- un but économique - un but humain - un but social
(...) Le rôle de l'entreprise, conclut-il, est central ; c'est elle le «maître d’œuvre» en matière de formation.
Dans tous les cas ou presque, elle est incapable d'agir seule. D'où l'importance des moyens qu'elle peut utiliser : universités, comités régionaux de productivité, aides extérieures de toutes natures. Le choix qu'elle opérera parmi ces aides et la volonté qu'elle mettra à en tirer parti sont la mesure des résultats à espérer.3"
On ne peut être plus clair : "utiliser l'Université" n'est qu'un moyen parmi d'autres d'atteindre les objectifs de l'entreprise, maître d’œuvre en matière de formation. Est-ce à dire que l'Université de Nancy s'est laissée piéger dans un rapport de dupe ? Rien n'est moins sûr. D'ailleurs la balance ne penche pas forcément en sa défaveur. La direction du
2 Journée organisée par le CUCES en octobre 1956 avec l’objectif de développer les contacts entre membres de l’Université et du secteur économique et d’informer les participants sur toutes les possibilités de perfectionnement offertes « tant par le centre que par d’autres organismes et par l’université ».
3Les étapes du perfectionnement, notes concernant l'exposé fait par M. PREDSEIL, le 29