Milieu socio-économique défavorisé et handicap

Selon une note de la DEPP de février 2015, « les enfants en situation de handicap constituent une population fortement différenciée scolairement et socialement. »461 (DEPP, 2015). Leurs familles, indique la DEPP, sont plus souvent monoparentales et défavorisées, et appartiennent plus souvent à une catégorie sociale défavorisée d’inactifs ou d’ouvriers que de cadres ou de professions intermédiaires, quelle que soit la nature du trouble de leur enfant : « Près de six enfants en situation de handicap sur dix présentant des troubles intellectuels ou cognitifs, et 45 % des enfants présentant des troubles du psychisme ou plusieurs troubles associés, vivent dans une famille de catégorie sociale défavorisée. » (DEPP, 2015).

Ce graphique de la DEPP apporte des données chiffrées dans un domaine resté jusqu’ici en dehors d’une possibilité d’étude, puisque, jusqu’à une date récente, l’accès aux Professions Catégories Socioprofessionnelles (PCS) des parents d’enfants orientés dans les filières du handicap n’était pas possible. Si la DEPP omet de prendre en considération la part (indéterminable) des individus de milieu favorisé et en situation de handicap qui ne passent pas par les filières spécialisées et ne sont donc pas répertoriés puisqu’ils font appel à une prise en charge privée, il est néanmoins frappant de constater que quelle que soit la nature du handicap, ce dernier est toujours fortement corrélé à l’origine sociale, et que donc le facteur de détermination socio-économique ne peut plus être occulté par de prétendus déterminismes biologiques.

461 DEPP (Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance), note d’information n°4, février 2015.

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La DEPP insiste davantage que l’INSEE sur la corrélation entre la santé (ici le handicap) de l’enfant et le revenu des parents, et rapporte que « Ces familles ont d’autant plus tendance à connaître une situation plus défavorisée par rapport aux autres parents que le handicap de l’enfant a une forte incidence sur l’activité professionnelle des mères » (DEPP, 2015). La DEPP relève aussi que l’effet du handicap de leur enfant est d’autant plus important qu’il présente un trouble du psychisme ou plusieurs troubles associés, moindre quand il présente un trouble intellectuel ou cognitif, mais surtout que les enfants en situation de handicap vivent moins souvent que les autres élèves avec leurs deux parents :

Quel que soit leur âge, les enfants atteints de troubles du psychisme ou de plusieurs troubles associés vivent moins souvent avec leurs deux parents : 62 % pour ceux de 8 ans et 53 % pour ceux de 12 ans, et sont les plus nombreux à être sous la tutelle de l’ASE : 6 % à 8 ans et 6,5 % à 12 ans.(DEPP, 2015).

Les enfants en situation de handicap vivent donc plus souvent avec un seul de leurs parents, leur mère dans la plupart des cas, 18 % à 8 ans et 21 % à 12 ans contre respectivement 12 % et 16 % dans la population générale. Par contre, ils ont un risque beaucoup plus important d’être placés sous la tutelle de l’aide sociale à l’enfance (ASE) : d’après la DEPP, 3,6 % des enfants en situation de handicap nés en 2005 sont dans ce cas (0,3 % dans la population générale) et 4,5 % pour les enfants en situation de handicap nés en 2001 contre 0,4 % pour des enfants du même âge. Enfin, la DEPP rapporte que la scolarisation en milieu ordinaire des enfants en situation de handicap tend à diminuer au fur et à mesure de l’avancée dans le cursus et que la part d’élèves fréquentant un milieu spécialisé passe de 18 % à 8 ans à 25 % à 12 ans, mais aussi que « les enfants présentant des troubles du psychisme ou plusieurs troubles associés sont parmi les plus nombreux à être scolarisés partiellement ou exclusivement en milieu spécialisé. » (DEPP, 2015).

Marie-Aleth Grard (ATD Quart Monde), dans le cadre du rapport du CESE « Une école de la réussite pour tous » (CESE, 2015), évoque quant à elle le sort réservé à l’école aux familles les plus pauvres, dont les enfants, plus que les autres, se retrouvent en échec dès le CP, mais sont aussi plus souvent que les autres orientés vers les filières spécialisées ou du handicap : « […] parmi les enfants affectés en ASH pour des troubles intellectuels et cognitifs 6 % viennent de milieu social favorisé, contre 60 % d’un milieu très défavorisé. »462 (CESE, 2015). Alors que, ajoute-t-elle, « […] beaucoup de ces enfants en situation de handicap pendant leur scolarité ne sont pas porteurs d’un handicap une fois sortis du système scolaire. C’est peut-être en cela que l’on peut parler d’une école qui crée le handicap. » (Ibid.). Elle dénonce aussi le fait que lorsqu’on oriente un élève en SEGPA, on mène une enquête sociale au sein des familles, « […] alors qu’on ne fait rien de tel lorsqu’il s’agit d’orienter en classes musicales ou européennes » ; « Un gâchis et une discrimination », s’offusque Marie-Aleth Grard (2015).

Aussi, afin de limiter toute discrimination, le CESE (2015) préconise-t-il dans son rapport (préconisation n°10), de supprimer le « volet social » du dossier d’évaluation de l’élève en vue d’une affectation en SEGPA. Même si l’on peut dès lors se demander comment établir la corrélation entre l’origine socio-économique et l’orientation en SEGPA, si nous ne disposons plus du volet social de l’élève.

Quant à l’Observatoire des inégalités, il constatait déjà en 2004 que les ouvriers souffraient davantage de handicaps moteurs, intellectuels et cérébraux que les cadres. En effet, rapporte l’Observatoire des inégalités (2004),

[…] le "handicap social" ne fait qu’aggraver le handicap moteur ou intellectuel : parce qu’ils ont des revenus plus faibles, qu’ils peuvent souvent moins compter sur leur entourage et leurs relations notamment, les ouvriers ont davantage de difficultés à surmonter leur handicap et à s’insérer socialement. »463 (Observatoire des inégalités, 2004).

La reconnaissance du « handicap social » (terme introduit par la loi du 19 novembre 1974) apparaît donc comme un véritable enjeu de santé publique. En effet, rapporte Didier Castiel, « Comme les inégalités de santé vont de pair avec les inégalités sociales (inégalités sociales de santé), pour appréhender la précarité il convient de construire un indicateur multifactoriel : le handicap social. »464 (Castiel, 2010).

462 CESE, « Une école de la réussite pour tous », rapport adopté le 28 mai 2015.

463 Observatoire des inégalités, « Les ouvriers souffrent davantage de handicaps », article repris du site de

l’Observatoire des inégalités, rédigé le 15 mai 2004. [Consulté le 3 juin 2017]. Récupéré de :

http://www.inegalites.fr/spip.php?page=article&id_article=237&id_groupe=14&id_mot=99&id_rubrique=118

464 Castiel, D., « De la précarité au handicap social », in Emmanuel Hirsch, Traité de bioéthique, ERES « Poche - Espace éthique », 2010 (), p. 592-604. DOI 10.3917/eres.hirsc.2010.01.0592

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Selon Didier Castiel, le « handicap social » résulte de l’accumulation d’indicateurs dégradés, de sorte qu’une personne présentant plus de 4 handicaps dégradés relève d’une « situation de handicap social ». Ainsi, indique cet auteur, deux effets se conjuguent : « […] le handicap social est une accumulation de facteurs de handicap et une dégradation de plus en plus importante pour chacun d’eux. » (Castiel, 2010).

Le concept de « handicap social » dépasse donc celui de précarité ou de pauvreté, tout en incorporant ces notions. Ce qui est certain en tout cas, c’est que « Le handicap social concerne tout un chacun, mais les personnes précaires sont plus fortement concernées. » (Castiel, 2010).

Conclusion intermédiaire

Le rapport de l’IGEN « Grande pauvreté et réussite scolaire »465 (2015), dirigé par Jean-Paul Delahaye et élaboré en étroite collaboration avec le Conseil économique, social et environnemental (CESE) et la Direction générale de l’enseignement scolaire (DEGESCO), indique très justement que « Vivre en situation de grande pauvreté, c’est vivre en danger humain, social et scolaire. » (IGEN, 2015). Voilà qui résume bien la situation, même si la focalisation sur la pauvreté et les inégalités sociales ne doit pas exonérer l’école de ses responsabilités. Pour Delahaye, « L’honneur d’une société se mesure à la place qu’elle fait à ceux qui sont, à un moment donné, en situation de fragilité » (ibid.), et plus particulièrement aux enfants en situation de grande pauvreté : « Un enfant de famille pauvre est un enfant qui vit avec d’importantes fragilités financières, sociales, culturelles, et ces difficultés s’accroissent avec l’aggravation de la crise économique » (ibid.), au point que, selon l’Observatoire des inégalités (2014), et malgré notre système de protection sociale, « […] des dizaines de milliers de personnes vivent dans des conditions peu éloignées de celles de pays en développement »466, et se voient souvent privées de logement alors même que l’on dénombre en France autant de résidences secondaires qu’il y a de mal logés.

Sans compter la part invisible d’une pauvreté occultée par un sentiment de honte qui caractérise souvent les familles les plus pauvres, qui parfois ne font pas appel aux prestations sociales auxquelles elles auraient droit parce qu’elles refusent « l’aumône » – « devenue pour le malheureux un signe de déchéance, une flétrissure publique » (Proudhon, 1846, p. 456) – et s’efforcent donc de demeurer invisibles, comme le « Pauvre Martin » de Brassens qui « […] creusa lui-même sa tombe, en faisant vite, en se cachant, […] et s’y étendit sans rien dire, pour ne pas déranger les gens. » (Brassens, 1953). Mais, interroge le rapport de l’IGEN (2015), « Est-il supportable que des enfants vivent ainsi dans notre pays ? »

Même s’il existe un fort engagement de la part du personnel de l’Education nationale (enseignants, infirmières, chefs de cuisine, etc.) qui mérite d’être salué, « Il existe aussi des initiatives contestables comme celles qui consistent à n’autoriser l’accès à la restauration scolaire dans le premier degré qu’aux enfants dont les deux parents travaillent » s’insurge Delahaye (2015), qui préconise que la restauration scolaire devienne un droit sans aucune condition restrictive, de même que pour les fournitures et les sorties scolaires, de sorte qu’aucun élève ne s’en voit privé et n’ait à se justifier des difficultés financières de ses parents.

465 Delahaye, J.-P., rapport IGEN « Grande pauvreté et réussite scolaire », IGEN, mai 2015.

466 Observatoire des inégalités, « La grande pauvreté en France », octobre 2014.

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Aussi le rapport de l’IGEN dénonce-t-il les économies réalisées sur les fonds sociaux destinés aux élèves pauvres. Selon ce rapport, la dotation en Loi de Finances Initiale (LFI) qui s’élevait à 73 millions d’euros en 1998 (stable jusqu’en 2001), est passée à 66 millions en 2005, 57 millions en 2006, puis à 40 millions en 2007, pour enfin descendre à 32,1 millions en 2012 :

En pleine crise économique, s’inquiète Jean-Paul Delahaye, et alors que le nombre des enfants de familles pauvres augmente, les bénéficiaires des fonds sociaux ont diminué de près d’un tiers de 2009 (342 000 élèves) à 2012 (239 000 élèves) et les crédits consacrés aux fonds sociaux ont été divisés par 2,3 de 2001 à 2013. Cet effondrement des fonds sociaux a aggravé les conditions de vie des enfants des familles pauvres […]. (Delahaye, 2015).

Mais même s’il semble nécessaire de « donner plus à ceux qui ont moins »467 selon le principe de « discrimination positive » évoqué lors du lancement des Zones d’Education Prioritaires (ZEP) par Alain Savary en 1981, Nestor Romero ne manque pas d’observer que « Vingt ans de discrimination positive ont suffisamment mis en évidence que le "donner plus…" ne suffit pas à réduire l’inégalité, comme la pièce que l’on pose dans la main qui se tend ne suffit pas à effacer la main. »468 (Romero, 2001). Donner plus à ceux qui ont moins n’a jamais permis aux enfants économiquement et socialement défavorisés de rattraper leur retard scolaire relativement à leurs camarades issus de la classe moyenne ou aisée. Pour Yvan Illich d’ailleurs,

C’est la structure de l’école qui s’oppose à tout avantage accordé à ceux qui sont, par ailleurs, désavantagés. On aura beau concevoir des programmes allégés, mettre en place des classes de perfectionnement, des horaires renforcés, tout cela ne conduira qu’à une discrimination accrue et à des coûts de production plus élevés.469 (Illich, 1971, p. 19).

Ainsi, alors que les élèves scolarisés en ZEP (puis RAR470, puis REP471, etc.) auraient de meilleurs résultats dans un contexte socialement plus hétérogène, ils subissent un effet de stigmatisation sociale et de « ghettoïsation » en vertu d’une discrimination dite « positive ». Sans oublier que l’éducation prioritaire ne rassemble qu’une faible proportion des populations défavorisées (27 % environ), de sorte qu’elle ne répond en rien aux trois quarts des élèves issus de milieu défavorisés et scolarisés hors zone d’éducation prioritaire472 (DEGESCO, 2015). 467 Mot d’ordre lors du lancement par Alain Savary en 1981 de la politique des Zones d'Education Prioritaires (ZEP) pour lutter contre l'échec scolaire et les inégalités sociales à l'école.

468 Romero, N., L’école des riches, l’école des pauvres. Les ZEP contre la démocratie, La Découverte et Syros, 2001. Récupéré du site Questions de classe : http://www.questionsdeclasses.org/?Les-ZEP-contre-la-democratie

469 Illich, Y., Une société sans école. Paris : Seuil, 1971, p. 19.

470 Réseau Ambition Réussite.

471 Réseau d’Education Prioritaire.

472 DEGESCO, « Education Prioritaire. Tableau de bord national – Données 2014-2015 », juin 2015.

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Mais surtout, rappelle le CNESCO (2016), la première politique d’éducation prioritaire a été mise en place en tant que dispositif « temporaire », notamment à cause des effets pervers susceptibles d’être engendrés :

[…] effet de stigmatisation de ces établissements du fait du label éducation prioritaire, entraînant le départ des familles les plus favorisées et une composition sociale de ces établissements qui, se dégradant dans la durée, ne pouvait que rendre […] les résultats des élèves négatifs. Malgré ces premiers avertissements de ces concepteurs, l’éducation prioritaire a été pérennisée et étendue […].473 (CNESCO, 2016).

C’est pourquoi l’on retrouve souvent, parmi les préconisations généralement avancées dans l’ensemble des rapports susmentionnés, la question de la « mixité sociale », selon laquelle il conviendrait de « mélanger » les riches et les pauvres, pour le plus grand bénéfice de tous. Préconisation qui semble d’autant plus justifiée qu’en vérité l’hétérogénéité (ou school mix) profite surtout aux plus défavorisés, puisque, indique Marie Duru-Bellat,« […] la concentration dans une école d’élèves faibles ou de milieu défavorisé, tend à affaiblir la performance de tous les élèves », et qu’à l’inverse, « […] les performances des élèves sont d’autant meilleures, toutes choses égales par ailleurs, que leurs camarades de classe sont de milieu social ou de niveau scolaire élevés. » 474 (Duru-Bellat et al., 2016).

« […] les classes ou les groupes de niveau scolaire homogènes accroîtraient les inégalités scolaires entre élèves par rapport à des groupements hétérogènes. Ceci s’explique par le fait que les élèves forts regroupés dans des groupes forts progressent plus que s’ils étaient scolarisés dans un contexte hétérogène, alors qu’à l’inverse les plus faibles progressent moins. Mais cet effet n’est pas symétrique et ce que “perdent” les forts dans une situation d’hétérogénéité semble moins important que ce que “gagnent” les plus faibles : la différence est de l’ordre du simple au double […]. » (Duru-Bellat et al., 2016).

Ce qui laisse penser que la question de la mixité sociale a forcément des incidences politiques qui laissent prévoir des conflits d’intérêts (reflet d’une « lutte des classes ») entre les « perdants » (les plus forts) et les « gagnants » (les plus faibles), l’hétérogénéité sociale constituant sur le plan des progressions un atout pour ceux-ci, mais un handicap pour ceux-là.

473 CNESCO, « Inégalités sociales et migratoires. Comment l’Ecole amplifie-t-elle les inégalités ? ». Rapport scientifique, septembre 2016.

474 Duru-Bellat, M., Danner, M., Le Bastard-Landrier, S. et Piquée, C., « Les effets de la composition scolaire et sociale du public d’élèves sur leur réussite et leurs attitudes : évaluation externe et explorations qualitatives »,

Les cahiers de l’IREDU, octobre 2016.

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Après tout, pourquoi ne pas favoriser les plus démunis, fut-ce au détriment des plus nantis, en imposant à ces derniers un désavantage, c’est-à-dire un « handicap », dans le but d’égaliser les chances ? Construisons pour ce faire un « indice de déplacement » qui permettrait de calculer le pourcentage total d’élèves qu’il faudrait déplacer pour réaliser une situation d’hétérogénéité dans toutes les écoles d’un territoire. D’abord, on imagine la résistance des parents de milieux aisés, et leur volonté de maintenir leur enfant dans un groupe homogène fort, car « […] plus le pourcentage d’élèves d’origine sociale favorisée augmente, meilleures sont les progressions […]. »475 (Duru-Bellat et al., 2016). Ensuite, si l’on considère que la finalité première de notre système éducatif est la sélection des « élites » (nous y reviendrons plus loin), on peut douter d’une volonté politique d’aller dans le sens d’une mixité sociale préjudiciable aux élites en termes de performances. Mais imaginons quand même que toutes les écoles soient de composition sociale identique, avec un nombre moyen d’élèves de milieu favorisé, et un nombre moyen d’élèves de milieu défavorisé. Eh bien quand bien même, écrit Yvan Illich,

Que les écoles soient de niveau comparable, voire égal, cela changerait-il le fait que l’enfant issu d’un milieu déshérité a peu de chances de rivaliser scolairement avec celui qui vit dans un milieu plus aisé ? 476 (Illich, 1971, p. 20).

Aussi, tout bien réfléchi, revendiquer avec les meilleures intentions du monde la « mixité sociale », n’est-ce pas implicitement accepter l’existence des inégalités sociales, et continuer de fait à cautionner malgré tout (voire malgré soi), au prétexte d’une fallacieuse « égalité des chances », ce qui n’est autre qu’une méritocratie constitutionnelle défendue par une oligarchie, ou plus exactement une ploutocratie, en vertu de son penchant pour le privilège et l’élitisme qu’elle croit incarner ? « Tout bourgeois se sent élu »477, écrit Paul Nizan (1965, p. 87).

C’est pourquoi, même s’il est nécessaire de « donner plus à ceux qui ont moins », la réponse ne peut se limiter à cela, sans quoi le risque serait de se voir condamnés tel Sisyphe dans le Tartare à secourir ces jeunes déshérités dans une tâche sans fin, puisque chaque année en arrivent de nouveaux, dans un cercle vicieux perpétuel. Ce qui est sûr en tout cas d’après Bourdieu, c’est que « rien n’est moins innocent que le laisser-faire », qui équivaudrait selon lui à une « non-assistance à personne en danger. »478 (Bourdieu et al., 1993, p. 1454).

475 Duru-Bellat, M., Danner, M., Le Bastard-Landrier, S. et Piquée, C., « Les effets de la composition scolaire et sociale du public d’élèves sur leur réussite et leurs attitudes : évaluation externe et explorations qualitatives »,

Les cahiers de l’IREDU, octobre 2016.

476 Illich, Y., Une société sans école. Paris : Seuil, 1971, p. 20.

477 Nizan, P., Les chiens de garde (1932). Paris : Maspero, 1965, p. 87.

478 Bourdieu, P. (dir.), Accardo, A., Balazs, G., Beaud, S., Bonvin F., Bourdieu, E., …Waser, A.-M., La misère du monde. Paris : Seuil, 1993, p. 1454.

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