10. PROBLÉMATIQUE ET QUESTION DE RECHERCHE
11.6 Méthode d’analyse des données
Nous nous sommes basés sur la définition et la vision de Zimmerman, Bonner et Kovach (2000) concernant l’apprentissage autorégulé afin de mettre en contexte notre recherche. L’apport de Vermunt et Verloop (1999) concernant la mise en lien entre les théories de l’apprentissage et de l’enseignement permet également de tenter d’identifier l’apport respectif de l’enseignant et de l’élève dans les processus entourant le contrôle et l’évaluation qui sont l’objet de médiations. C’est dans ce contexte d’apprentissage autorégulé et de pédagogie Montessori que les discours des participants ont été analysés plus précisément selon la théorie de Buysse (2012a) concernant les médiations processuelles.
L’analyse qualitative des données recueillies se base sur l’analyse de contenu :
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2) des productions 3) des entretiens.
Ces analyses sont synthétisées dans des tableaux présents dans le chapitre 7.
Les verbatims produits à la suite des entretiens semi-dirigés ont fait l’objet d’analyse. Tel que mentionné ci-haut, les questionnaires ont permis de faire ressortir des thématiques dans le discours qui ont pu être analysées grâce aux indicateurs de médiations de 2e ordre établis par
Buysse (2012a). Leur source et leur mode de transmission sont analysés et le discours des élèves est comparé avec celui de leur enseignant. Les notes prises durant notre observation non-participante et les copies des agendas des élèves permettent avant tout de contextualiser leurs propos. Ils constituent ainsi un support à l’analyse de contenu. Il est en effet important de tenir compte, lors de l’analyse, que les données récoltées proviennent du contexte de pédagogie Montessori, tel que décrit plus haut.
11.7 Indicateurs
Tel que mentionné, les indicateurs utilisés en tant qu’éléments référentiels dans le cadre de la recherche proviennent des indicateurs de médiations établis par Buysse (2012a). Muchielli et Paillé (2012) suggèrent que les éléments référentiels associés à l’analyse qualitative de discours soient déjà établis : « Ces éléments sont souvent tirés de leviers théoriques bien articulés et relativement englobants qui, en vertu de ces qualités, permettent de replacer le témoignage ou l’observation à l’intérieur d’un contexte interprétatif, explicatif, théorisant » (p. 339). C’est pourquoi les questionnaires des entretiens ont été construits afin de pouvoir faire ressortir ces indicateurs préalablement établis.
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Les indicateurs sont repérables dans différents contextes d’apprentissage, notamment lors d’activités de formation, lors d’entretiens réflexifs, lorsque le sujet est en action, etc. Le discours des participants permet de mettre en lumière la présence de chaque médiation de 2e ordre dans le contexte duquel ils émergent.
L’encodage correspond à la partie de la recherche où les données sont traitées afin de pouvoir les interpréter, se les représenter, pour aider le chercheur à mieux comprendre les données recueillies (Bardin, 1993). Dans la présente recherche, l’encodage des indicateurs a été effectué par occurrence, c’est-à-dire que chaque indicateur a été comptabilisé chaque fois qu’il revenait dans le discours d’un participant. Dans cette méthode d’analyse, plus un élément est nommé souvent, plus il est considéré comme important (Bardin, 1993). Après de premières analyses, nous avons privilégié cette méthode à celle utilisant la couverture ou l’étendue des énoncés, vu que, dans le cas précis, les réponses étaient relativement brèves et que l’insistance semblait plus indiquée par la répétition ou la reprise d’un énoncé que par la longueur de l’élaboration.
Les tableaux suivants présentent les indicateurs utilisés, établis selon les caractérisations des types de médiation (médiation de 2e ordre tels tabou, consigne, procédure etc. pour le
contrôle) qu’ils font ressortir et selon le contexte d’apprentissage (entretiens réflexifs, sujet en action, etc.) dans lequel ils prennent place. Tous les contextes d’apprentissage ont été considérés vu la diversité des contextes d’énonciation de la part de l’enseignant, des parents ou des élèves et la particularité représentée par l’analyse des traces.
Tableau 3: Médiations contrôlantes, contrôle (monitoring).
Dimensions de deuxième ordre, directes et indirectes, en fonction des modalités d'observation. D pour médiation directe, I pour médiation indirecte. Selon (Buysse, 2012a, p. 145)
Lors de l’activité de formation Lors d’entretiens s/l’enseignement
Lors d’entretiens ou écrits réflexifs
Description activité socioculturelle
Le sujet en action Le sujet libre face à un artéfact
Artéfacts
Tabous : certains sujets ne peuvent être abordés, forment des balises ou encore font partie d’un parcours imposé, voire d’un système interprétatif obligatoire (p.ex. la religion, paradigme scientifique)
D : le formateur coupe court, par principe, à certaines démarches ou certaines prises de position dans le déroulement d’une régulation
D : l’enseignant mentionne que certaines démarches doivent être exclues
D : le sujet n’aborde pas certains aspects parce que le formateur le lui a interdit; le sujet dit ne pas vouloir entrer dans une certaine démarche par peur de la lecture qui en serait faite
D : certains moyens d’atteindre l’objectif sont exclus, et sévèrement réprimandés s’ils sont utilisés; d’autres sont incontournables et leur omission est sanctionnée
D : le sujet évite certaines procédures, ou utilise des procédures incohérentes parce qu’il y est contraint
D : le sujet se laisse dicter des limites par l’artéfact; ou il n’aborde rien de politiquement incorrect ou n’ose aucune incursion hors des sentiers balisés par le contexte socioculturel de la passation du
questionnaire (parce que cela ne se dit pas)
D : socioculturellemen t ou physiquement l’artéfact interdit une certaine interprétation ou utilisation
I : le sujet est amené à ne pas tenir compte de certaines possibilités parce qu’elles sont « impensables », « hors limites ».
I : l’élève doit être amené à comprendre que certaines stratégies, certains raisonnements sont à exclure
I : le sujet évite certains sujets en portant un jugement a priori sur ceux-ci, sur la base de convictions; il détourne certaines questions
I : les sujets évitent certains moyens et au contraire invoquent d’autres par un sentiment d’obligation
I : le sujet évite certaines procédures pour ne pas aborder certains sujets, ou au contraire prend certains chemins parce que « c’est ainsi »
I : le sujet se met des limites dans sa créativité ou n’entre pas dans certaines zones d’interprétations par crainte ou obligation I : la nature de l’artéfact dissuade le sujet d’une certaine utilisation ou interprétation Consignes : en tant qu’injonctions, demandes, contraintes ne portant pas sur la procédure et n’étant pas l’objectif lui-même; nécessaires souvent à la mise en activité si celle- ci n’est pas libre; contraintes, passages obligés
D : le formateur donne des consignes directes qui doivent être suivies pour elles-mêmes et dont il doit être impératif de tenir compte dans le processus
D : l’enseignant estime que les consignes doivent être précises, univoques; le formateur pense que les sujets ont besoin de nombreuses consignes claires
D : des consignes sont données au sujet
D : l’activité est jalonnée de consignes à propos de nombreux aspects
D : le sujet suit des consignes strictes qui lui sont fournies, ou en demande
D : le sujet se laisse strictement guider par la consigne D : l’artéfact est accompagné de consignes claires I : le sujet bénéficie de consignes indirectes,
caractérisées par une approche indirecte de ce qui est demandé, il est donc amené à trouver une manière de faire, à interpréter ce qui est exigé; ce qui compte c’est l’objectif, la consigne n’est qu’une métaphore
I : les sujets sont amenés à se doter de consignes ou à se fonder sur des consignes indirectes
I : le sujet interprète librement les consignes ou se dote lui-même de consignes d’écriture ou d’entretien
I : l’activité se caractérise par des consignes indirectes ou par le fait que les sujets se donnent des consignes eux-mêmes quand c’est nécessaire
I : le sujet s’est doté lui- même de consignes précises avant de commencer (par exemple l’artiste se donne des contraintes pour pouvoir commencer à créer, ou le sportif pour se fixer un défi)
I : le sujet s’impose une consigne qui ressort de la manière dont il a donné un sens (contraintes constantes) I : l’artéfact demande qu’on se donne des consignes précises à inférer de l’objet lui-même
56 Tableau 3: Médiations contrôlantes, contrôle (monitoring), suite du tableau précédent
Lors de l’activité de formation Lors d’entretiens s/l’enseignement
Lors d’entretiens ou écrits réflexifs
Description activité socioculturelle
Le sujet en action Le sujet libre face à un artéfact artéfacts Questions de relance : questions posées afin de relancer la réflexion, le processus de résolution, se distinguent de la procédure car elles ne préjugent pas de la manière de résoudre
D : le formateur pose des questions de relance, guidant le sujet en demandant des réponses limitées
D : l’enseignant doit poser des questions pour relancer la réflexion des sujets, il doit le guider
D : des questions relancent la réflexion du sujet
D : il est usuel que des questions de relance soient proposées dans la plupart des volets de l’activité
D : on pose des questions au sujet, directement ou à travers un guide, afin de relancer sa propre réflexion
D : le sujet suit les questions posées par le questionnaire ou posées par l’artéfact
D : L’artéfact relance par différents aspects (on tourne la pièce pour observer l’autre côté) ou par des questions posées dans un guide
I : le sujet est amené à s’interroger, aller plus loin, à travers des questions
I : les sujets doivent être amenés à se poser des questions pour les faire progresser
I : le sujet ou se pose lui-même des questions de relance durant son processus d’écriture
I : les sujets ont recours à des questions de relance pour poursuivre leur démarche
I : le sujet invente les questions de relance en fonction de la situation I : le sujet se pose spontanément la question de ce qu’il pourrait dire de plus
I : Le sujet est amené à se poser des questions en cours d’investigation
Procédure : manières de faire,
déroulement à suivre pour que cela fonctionne, pour pouvoir atteindre l’objectif en tenant compte éventuellement de consignes imposées. D : le formateur énonce la procédure à suivre pour obtenir la régulation, pour finaliser l’action
D : l’enseignant estime qu’il faut donner des procédures détaillées aux sujets
D : une procédure à suivre est donnée au sujet
D : des procédures sont imposées pour les activités
D : le sujet se réfère à une procédure établie
D : le sujet se réfère à la procédure suggérée par l’artéfact
D : L’artéfact ne peut être compris, utilisé qu’en suivant une procédure qu’il propose I : le sujet est amené à trouver
la procédure sur la base d’indications larges ou tout seul en fonction des besoins
I : les élèves doivent tenter de trouver les procédures eux-mêmes
I : le sujet semble suivre une procédure qu’il s’est donnée lui- même
I : les sujets ont recours à des procédures volontairement ou les inventent selon leurs besoins
I : le sujet crée la procédure lui-même
I : le sujet se donne une procédure I : L’artéfact appelle à se doter d’une procédure Persévérance : inclut des aspects motivationnels et des aspects de volition
D : le formateur encourage les sujets à continuer
D : l’enseignant motive les élèves en fonction des aspects de récompense, de réussite, d’évaluations externes
D : des récompenses ou incitatifs maintiennent l’activité réflexive du sujet D : l’activité est exigeante et de longue haleine, à défaut de persévérance, rien n’aboutit D : la persévérance est attendue du sujet sous réserve de sanction
D : le sujet fait ce qui est attendu strictement et va jusqu’au bout de chaque question et sous-question
D : l’artéfact exige une certaine persévérance pour atteindre un résultat
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I : le sujet est amené à vouloir persévérer, à se motiver en fonction du résultat désiré, de la compréhension, de la curiosité; il y a dialogue
I : l’enseignant en appelle à la motivation, à la curiosité des élèves, prône un dialogue
I : l’engagement du sujet dans l’analyse est profond et semble construit sur un intérêt personnel
I : les sujets font preuve d’une motivation qui les amène à surmonter les difficultés, à persévérer
I : le sujet fait preuve de persévérance par motivation intrinsèque, volonté de dépassement, intérêt etc. I : le sujet tente de découvrir plusieurs sens, poursuit dans son élaboration, explicite en détail
I : l’artéfact motive, incite à aller plus loin, au-delà d’un premier fonctionnement ou d’une première interprétation
58 Tableau 4: Médiations contrôlantes, évaluation.
Dimensions de deuxième ordre, directes et indirectes, en fonction des modalités d'observation. D pour médiation directe, I pour médiation indirecte. Selon (Buysse, 2012a, p. 141)
Lors de l’activité de formation Lors d’entretiens s/l’enseignement
Lors d’entretiens ou écrits réflexifs Description activité socioculturelle
Le sujet en action Le sujet libre face à un artéfact Artéfacts Évaluation en fonction de la finalité ou de l’objectif : évaluation en fonction de l’objectif ou de la finalité même si la procédure n’est pas suivie, ou si les critères ne sont pas respectés D : le formateur évalue en fonction de l’objectif D : l’enseignant évalue globalement l’atteinte des apprentissages en fonction des objectifs/finalités
D : le sujet se réfère à une évaluation faite par un formateur en fonction de la finalité ou de l’objectif D : l’évaluation de l’action se fait en fonction de la progression vers la finalité ou de l’atteinte de l’objectif connu des sujets
D : le sujet est contraint d’évaluer en fonction de l’atteinte de l’objectif qui lui a été signalé
D : le sujet se fie à l’objectif donné par l’artéfact pour évaluer son action
D : l’artéfact propose un objectif dont l’atteinte peut être évaluée
I : appel à l’évaluation par le sujet lui-même en fonction de l’objectif annoncé ou inférable
I : l’enseignant amène les élèves à s’évaluer en fonction des objectifs annoncés ou inférables
I : Le sujet évalue son résultat en fonction de l’objectif fixé ou de la finalité choisie
I : les sujets sont censés évaluer eux-mêmes leurs actions en fonction des objectifs
I : le sujet évalue la pertinence de son action en fonction de la contribution à la finalité ou de l’atteinte de l’objectif
I : le sujet élabore sur le sens qu’il a donné en fonction de sa cohérence
I : le sujet est amené à juger de la cohérence de sa solution selon des finalités qu’il s’est fixées
Évaluation critériée : évaluation justifiée par une série de critères, même si l’objectif n’est pas mentionné
D : le formateur évalue le sujet sur la base de l’atteinte de critères plutôt que sur la base de l’objectif
D : l’enseignant conçoit des dispositifs d’évaluation détaillés
D : le sujet évalue sa régulation en fonction de critères fournis par un formateur ou un dispositif
D : l’activité inclut l’obligation d’évaluer par critères qui sont fournis
D : le sujet évalue son action en fonction de critères imposés D : le sujet évalue sa réponse en fonction de critères imposés par l’artéfact D : l’artéfact propose des critères (certains programmes éducationnels) I : le sujet est amené à
s’évaluer en partant de critères qu’il établit
I : l’enseignant demande aux élèves de s’évaluer en se basant sur des critères à déterminer
I : le sujet énumère des critères qu’il a choisis, ou auxquels il se réfère de manière autonome, pour évaluer sa régulation
I : les sujets ont l’habitude de commenter et évaluer des critères qu’ils établissent eux-mêmes
I : le sujet évalue son action en se dotant lui-même de critères I : le sujet évalue sa réponse en fonction de critères qu’il se donne afin de pouvoir poser un jugement I : le sujet est amené à se donner des critères d’évaluation dans son processus d’investigation de l’artéfact
59 Tableau 4: Médiations contrôlantes, évaluation, suite tableau précédent
Lors de l’activité de formation Lors d’entretiens s/l’enseignement
Lors d’entretiens ou écrits réflexifs
Description activité socioculturelle Le sujet en action Le sujet libre face à un artéfact Artéfacts Évaluation formative : l’erreur comme début de solution, comme feedback et encouragement à continuer
D : le formateur évalue le sujet afin de lui donner un retour, de le rendre attentif à ces erreurs etc.
D : le formateur met en place des dispositifs d’évaluation et de feedbacks, donne des retours aux élèves, trouve normal de se tromper pour apprendre
D : le sujet se réfère au retour d’un formateur
D : l’activité est basée sur la nécessité de se bonifier, donc de donner des retours formatifs aux sujets
D : le sujet se fie au retour donné par un tiers
D : le sujet se fie aux retours d’autrui sur sa démarche D : l’artéfact donne un feedback sur la pertinence de la procédure utilisée (les systèmes d’exploitation informatiques) I : le sujet est amené à
s’autoévaluer d’un point de vue formatif
I : le formateur demande aux élèves d’identifier leurs difficultés seuls ou à plusieurs
I : le sujet repère les travers dans lesquels il est tombé et les bonnes procédures utilisées
I : les sujets se préoccupent avant tout d’apprendre à travers leurs processus de régulation; l’évaluation est formative
I : le sujet évalue son résultat afin de comprendre son processus et de juger ce que cela lui a apporté comme connaissances
I : le sujet évalue son raisonnement en fonction de l’intérêt qu’il trouve dans le raisonnement, afin d’apprendre de son approche
I : tous les artéfacts donnent des informations suite aux actions entreprises (bottom-up) et permettent ainsi une sélection Évaluation sanction : l’erreur comme échec
D : le formateur sanctionne les erreurs et récompense les réussites, sans insister sur les causes
D : le formateur sanctionne ou récompense les résultats
D : le sujet se réfère au jugement prononcé sans explications par un formateur
D : toute erreur est jugée comme une faute, et toute réussite fait l’objet d’une récompense quel qu’ait été le moyen de l’atteindre
D : le sujet évalue son résultat en fonction d’une prise de position externe (formateur, vérification) sans s’intéresser au pourquoi D : le sujet se fie à un jugement externe non explicité D : si ce n’est pas juste, cela ne marche pas ou tout d’un coup cela marche, si c’est juste (programme éducationnel behavioriste sans feedback) I : le sujet est amené à regretter
ses erreurs, à les considérer comme des fautes, et à valoriser quand il a tout juste, quelle que soit sa démarche
I : le formateur amène les sujets à se sanctionner ou se récompenser en fonction des résultats obtenus
I : le sujet se juge sans critères ni explications
I : les sujets ont tendance à se punir s’ils sont évalués négativement, et à se valoriser si on leur attribue une réussite
I : le sujet se juge sans chercher le pourquoi… il se croit bon ou mauvais
I : le sujet juge son résultat, sans développements
I : l’artéfact amène le sujet à ne pas croire que cela dépend de ses actions
12. ANALYSES
Dans le cadre de notre recherche, nous avons rencontré un enseignant, des parents d’élèves, des élèves et analysé un outil de gestion du temps (ou agenda). Dans cette partie de la recherche, nous analysons les données recueillies, notamment les caractérisations des médiations présentes dans le verbatim établi suite à l’entretien semi-dirigé de chacun des participants et ressortant des propriétés de l’outil de gestion du temps.
Après avoir présenté une analyse globale du discours de l’enseignant mettant en valeur les principes de ses interventions et une analyse de l’outil en fonction de son potentiel, que ce soit avec ou sans l’intervention de l’enseignant, nous présenterons pour chaque élève :
1. Analyse du discours de l’élève pour faire ressortir les médiations qu’il semble mobiliser et le mode de leur transmission ainsi que la source de la médiation qu’elle reconnait. Chacune des dimensions de 2e ordre peut ainsi apparaitre dans le discours
de l’élève comme transmise directement par l’enseignant ou l’outil, mobilisée indirectement par l’élève, grâce à l’outil ou grâce à des suggestions de l’enseignant. 2. Analyse du discours de l’enseignant au sujet de l’élève afin de faire ressortir les
mêmes éléments tels que perçu par l’enseignant.
3. Une comparaison des discours de l’élève et de l’enseignant.
4. Une analyse des traces récoltées pour voir la mobilisation de l’outil
5. Une brève analyse du discours des parents de l’élève afin de confirmer ou d’infirmer ces constats.
6. Une conclusion