Enseignement et apprentissage autorégulé : une étude qualitative

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Enseignement et apprentissage autorégulé : une étude qualitative

Mémoire

Émilie Grandjean Lapierre

Maîtrise en psychopédagogie – adaptation scolaire

Maître ès arts (M.A.)

Québec, Canada

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Enseignement et apprentissage autorégulé : une étude qualitative

Mémoire

Émilie Grandjean Lapierre

Sous la direction de :

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1. RÉSUMÉ

La présente recherche porte sur le développement de la gestion du temps en tant que composante de l’apprentissage autorégulé chez des élèves de cinquième et de sixième année fréquentant une école à pédagogie Montessori. Cette étude qualitative réalisée auprès de trois élèves, un de leur parent et leur enseignant nous permet de mettre en lumière le niveau actuel de développement de leur compétence de gestion du temps dans un contexte d’interaction autour d’un outil de gestion du temps inclut dans un plan de travail. La source et le mode de transmission des médiations établis par Buysse (2012a) sont analysés et permettent d’identifier les processus de monitoring et d’évaluation déjà intériorisées par les élèves et celles qui nécessitent encore le soutien de l’enseignant et/ou de l’outil.

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2. TABLE DES MATIÈRES

1. RÉSUMÉ III

2. TABLE DES MATIÈRES IV

3. LISTE DES TABLEAUX XV

4. LISTE DES FIGURES XVI

5. REMERCIEMENTS XVII

6. ANNEXES XVIII

7. INTRODUCTION 1

8. CADRE CONCEPTUEL 3

8.1 L’apprentissage autorégulé 3

8.1.1 Développement de l’apprentissage autorégulé 7

8.1.2 Moyens pour développer l’apprentissage autorégulé 10

8.1.3 Développement de la gestion du temps 10

8.2 Médiations 12

8.2.1 Les médiations comme moyen d’intériorisation de l’apprentissage autorégulé 12

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8.2.3 Médiation contrôlante 15

8.2.4 Médiation structurante 15

8.2.5 Dimensions des médiations 16

8.2.5.1 Monitoring 18

8.2.5.2 Évaluation 21

8.2.6 Transmission des médiations 23

8.2.6.1 Médiation directe 23

8.2.6.2 Médiation indirecte 24

8.2.7 Intériorisation des médiations 24

8.3 Frictions et congruences 25

9. CADRE CONTEXTUEL 31

9.1 Le plan de travail comme outil permettant le développement de l’apprentissage autorégulé 31

9.1.1 Présentation du plan de travail 31

9.1.2 Avantages du plan de travail 33

9.1.3 Limites du plan de travail 35

9.1.4 Plan de travail en Pédagogie Montessori 37

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9.2.1 Plan de travail spécifique 39

10. PROBLÉMATIQUE ET QUESTION DE RECHERCHE 41

10.1 Problématique 41 10.2 Question de recherche 44 11. MÉTHODOLOGIE 47 11.1 Démarche d’enquête 47 11.2 Environnement de recherche 48 11.3 Les sujets 49 11.4 La collecte de données 51

11.5 Questionnaire ou guide d’entretien semi-dirigé 52

11.6 Méthode d’analyse des données 52

11.7 Indicateurs 53

12. ANALYSES 60

12.1 Analyse globale du discours de l’enseignant 60

12.1.1 Transfert de la régulation 61

12.1.2 Évolution de l’aide fournie 63

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12.1.4 Synthèse concernant l’enseignant 68

12.2 Analyse de l’outil 68

12.2.1 Composantes du contrôle de la progression 72

12.2.1.1 Fixation d’objectifs temporels 72

12.2.1.2 Faire le suivi des objectifs temporels 72

12.2.1.3 Améliorer la fixation d’objectifs 73

12.2.1.4 Améliorer le retour sur l’objectif, la motivation pour l’atteindre 73

12.2.2 Composantes de l’évaluation du résultat 74

12.2.2.1 Rétroaction sur l’objectif à partir du résultat 74

12.2.2.2 Améliorer l’évaluation du résultat 75

12.2.2.3 Améliorer la rétroaction 75

12.2.3 Synthèse de l’analyse de l’outil 75

12.3 Le cas de Laurence 76

12.3.1 Analyse du discours de Laurence 76

12.3.1.1 Monitoring - Tabou 76

12.3.1.2 Monitoring - Consigne 77

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12.3.1.4 Monitoring - Procédure 78

12.3.1.5 Monitoring - Persévérance 79

12.3.1.6 Évaluation en fonction de l’objectif 79

12.3.1.7 Évaluation critériée 80

12.3.1.8 Évaluation formative 80

12.3.1.9 Évaluation sanction 80

12.3.1.10 Synthèse de l’analyse du discours de Laurence 81

12.3.2 Analyse du discours de l’enseignant au sujet de Laurence 82

12.3.2.2 Monitoring - Consignes 83

12.3.2.3 Monitoring - Questions de relance 83

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6.3.2.10 Synthèse du discours de l’enseignant au sujet de Laurence 85

12.3.3 Comparaison des discours de Laurence et de l’enseignant 86

12.3.3.1 Monitoring - tabou 87

12.3.3.10 Synthèse de la comparaison 91

12.3.3.11 Comparaison des modes de transmission perçus 92

12.3.4 Traces de l’outil 94

12.3.5 Propos du parent de Laurence 94

12.3.6 Synthèse concernant Laurence 95

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12.4.1 Analyse du discours d’Albert 97

12.4.1.10 Synthèse du discours d’Albert 100

12.4.2 Analyse du discours de l’enseignant au sujet d’Albert 101

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xi

12.4.2.10 Synthèse du discours de l’enseignant au sujet d’Albert 105

12.4.3 Comparaison des discours de l’élève et de l’enseignant 106

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xii

12.4.5 Parent d’Albert 114

12.4.6 Synthèse au sujet d’Albert 115

12.5 Jolianne 116

12.5.1 Analyse du discours de Jolianne 117

12.5.1.10 Synthèse du discours de Jolianne 120

12.5.2 Analyse du discours de l’enseignant au sujet de Jolianne 121

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12.5.2.10 Synthèse du discours de l’enseignant au sujet de Jolianne 125

12.5.3 Comparaison des discours au sujet de Jolianne 126

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xiv

12.5.3.11 Comparaison des modes de transmission perçus 132

12.5.5 Parent de Jolianne 135

12.5.6 Synthèse au sujet de Jolianne 135

13. DISCUSSION 137

14. CONCLUSION 143

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3. LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Congruence et friction dans les régulations

Tableau 2 : Frictions et congruences selon les médiations directes ou indirectes Tableau 3 : Médiations contrôlantes, contrôle (monitoring)

Tableau 4 : Médiations contrôlantes, évaluation

Tableau 5 : Analyse de l’outil de gestion du temps et de l’accompagnement de l’enseignant Tableau 6 : Synthèse de l’analyse du discours de Laurence

Tableau 7 : Synthèse de l’analyse du discours de l’enseignant au sujet de Laurence Tableau 8 : Tableau synthèse comparatif de l’analyse des discours au sujet de Laurence Tableau 9 : Tableau synthèse de l’analyse des discours de Laurence et de l’enseignant selon le mode de transmission

Tableau 10 : Synthèse de l’analyse du discours d’Albert

Tableau 11 : Synthèse de l’analyse du discours de l’enseignant au sujet d’Albert Tableau 12 : Tableau synthèse comparatif de l’analyse des discours au sujet d’Albert Tableau 13 : Tableau synthèse de l’analyse des discours d’Albert et de l’enseignant selon le mode de transmission

Tableau 14 : Synthèse de l’analyse du discours de Jolianne

Tableau 15 : Synthèse de l’analyse du discours de l’enseignant au sujet de Jolianne Tableau 16 : Tableau synthèse comparatif de l’analyse des discours au sujet de Jolianne Tableau 17 : Tableau synthèse de l’analyse des discours de Jolianne et de l’enseignant selon le mode de transmission

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4. LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Modèle cyclique de l’apprentissage autorégulé Figure 2 : Dimensions des médiations

Figure 3 : Zones de congruence selon le niveau de régulation de l’élève et de l’enseignant Figure 4 : Zones de friction constructive selon le niveau de régulation de l’élève et de l’enseignant

Figure 5 : Zones de friction destructive selon le niveau de régulation de l’élève et de l’enseignant (1)

Figure 6 : Zones de friction destructive selon le niveau de régulation de l’élève et de l’enseignant (2)

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5. REMERCIEMENTS

Le fait de mener cette recherche m’a fait grandir scientifiquement, mais aussi personnellement. Voici donc quelques incontournables remerciements à des personnes qui ont fait une énorme différence dans ce cheminement…

Tout d’abord merci à Liette Cyr de m’avoir fait découvrir et de m’avoir permis de faire évoluer l’outil qu’est le plan de travail lors de mon stage sous sa supervision. L’idée a germé dans mon esprit et est à la base de toute cette recherche…

Un immense merci va à Alexandre Buysse, mon directeur de recherche. Il a su me conseiller, me guider et me faire connaitre un peu plus le vaste monde de la recherche en éducation. Un merci infini à mes parents de leur soutien et de m’avoir transmis la persévérance qui m’a permis de réaliser ce mémoire. Merci aussi à mon frère qui est une source d’inspiration pour moi depuis toujours.

Finalement, un grand merci à mes incontournables amies de toujours, Marie-Pier, Marusa et Virginie pour votre support incroyable. Les filles, un immense merci pour vos encouragements, pour nos interminables discussions sur l’enseignement et l’éducation, et surtout merci d’y avoir cru depuis le début.

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6. ANNEXES

Protocole d’entretien avec l’enseignant Protocole d’entretien avec les élèves Protocole d’entretien avec les parents Verbatim enseignant

Verbatim Laurence Verbatim parent Laurence Verbatim Albert

Verbatim parent Albert Verbatim Jolianne

Verbatim parent Jolianne Extrait de l’agenda de Laurence Extrait de l’agenda d’Albert Extrait de l’agenda de Jolianne

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7. INTRODUCTION

Dans le cadre de la présente recherche, nous nous sommes intéressés au développement de l’apprentissage autorégulé chez l’élève. Cet intérêt prend source dans le fait que ce type d’apprentissage soit reconnu comme étant bénéfique pour l’élève en permettant, entre autres, de meilleurs résultats scolaires (Zimmerman, Bonner et Kovach, 2000). Afin d’amener l’élève à développer une préférence pour un style d’apprentissage autorégulé, nous nous sommes intéressés aux composantes qui le constituent, plus particulièrement au développement de la gestion du temps, première composante de l’apprentissage autorégulé que Zimmerman, Bonner et Kovach (2000) proposent d’instaurer avec les élèves en contexte scolaire. Les enseignants qui désirent favoriser le développement de l’apprentissage autorégulé chez leurs élèves peuvent commencer par la compétence de gestion du temps. Pour ce faire, le plan de travail est un outil susceptible de permettre ce développement. C’est ainsi que pour nous, le plan de travail est l’outil qui permet d’observer les élèves lorsqu’ils déploient leur compétence de gestion du temps.

Nous avons été interpelés par le plan de travail dans une classe à Pédagogie Montessori dans lequel est inclus un outil de gestion du temps. C’est dans ce contexte que la présente recherche a eu lieu auprès de trois élèves de cinquième et sixième année, leur enseignant et un de leur parent.

Nous nous demandons quels sont les apports de l’enseignant et de l’outil de gestion du temps dans la transmission de médiations en fonction des médiations déjà intériorisées et mobilisées en tant que processus propre par l’élève. Il s’agit aussi de cerner si l’enseignement autour de l’outil de gestion du temps engendre des tensions favorables au développement de l’apprentissage autorégulé.

Dans le but de mieux comprendre les interactions entre l’élève, l’enseignant et l’outil, ces derniers permettant possiblement le développement de la gestion du temps chez les élèves,

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nous avons analysé les différents processus de monitoring et d’évaluation qui font l’objet de médiation ou de mobilisation (Buysse, 2012a). Nous avons également examiné la manière plus ou moins directe de la transmission de ces processus. Nos analyses ont permis de faire ressortir les éléments intériorisés par les élèves et ceux qui nécessitent encore le support de l’enseignant1 et/ou de l’outil.

Nous allons, dans un premier temps, présenter les notions théoriques qui nous ont permis de mener à bien notre recherche : l’apprentissage autorégulé et les médiations. Afin de mettre en contexte le lecteur, les notions théoriques sont

Ensuite, nous présenterons le plan de travail et la pédagogie Montessori. Nous exposerons notre problématique et nos questions de recherche ainsi que la méthodologie que nous avons suivie pour ensuite détailler les analyses pour chacun des trois élèves que nous avons étudiés. Tous les noms utilisés dans ce mémoire sont fictifs.

1_{Dans ce texte, le genre masculin est utilisé dans le but d’en faciliter la lecture et n’a aucune intention}

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8. CADRE CONCEPTUEL 8.1 L’apprentissage autorégulé

Chaque auteur a sa propre approche et définition de l’apprentissage autorégulé, bien que toutes présentent des points communs entre elles. Pintrich (1995) met de l’avant trois dimensions présentes dans la plupart des définitions de l’apprentissage autorégulé : le comportement; la motivation et l’affect; la cognition. Il résume le concept ainsi : « L’apprentissage autorégulé implique de la part de l’étudiant un autocontrôle actif de son comportement dirigé vers l’accomplissement des tâches académiques, les habiletés cognitives indispensables à leur accomplissement ainsi que la motivation nécessaire »2_{(Pintrich, 1995,}

p. 5). Il met ainsi l’emphase sur le fait que les processus d’autorégulation et la motivation sont indissociables dans l’apprentissage autorégulé. Pour lui, la motivation initiale de l’apprenant détermine les processus d’autorégulation qu’il mettra en place. Il soutient que l’autocontrôle actif du comportement de l’élève est alors dirigé vers l’accomplissement de tâches académiques. Nous sommes en accord avec la majorité de ces propos, mais nous croyons que ce ne sont pas seulement les tâches académiques qui sont visées par l’apprentissage autorégulé. Selon nous, se mettre à la tâche au moment opportun, demeurer centré sur la tâche, évaluer l’efficacité des stratégies utilisées, etc. font partie de l’apprentissage autorégulé, mais ne visent pas directement l’accomplissement de tâches académiques. C’est pourquoi nous ne retenons pas cette définition.

Boekaerts, pour sa part, accorde davantage d’importance à l’aspect émotionnel dans sa vision de l’apprentissage autorégulé, inspirée par la psychologie cognitive et la psychologie du soi. L’apprentissage autorégulé est alors représenté par « les tentatives des élèves pour atteindre des objectifs personnels en générant systématiquement des pensées, des actions et des

2_{Tous les textes en anglais ont été traduits par l’auteur. Les textes originaux sont exposés en bas de page.}

“Self-regulated learning involves the active, goal-directed, self-control of behavior, motivation, and cognition for academic tasks by an individual student.”

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émotions en tenant compte des conditions existantes au moment où c’est nécessaire. »3 (Boekaerts, 2001, par. 15). Cosnefroy (2011) en parle d’ailleurs ainsi : « Ainsi dans le modèle de Boekaerts, au cours de la phase de performance [une des phases du cycle de l’apprentissage autorégulé qui est présenté ci-dessous], le passage du mode défensif au mode maîtrise est conditionné par la capacité de passage de l’apprenant à contenir les émotions déstabilisatrices » (Cosnefroy, 2011, p. 63). Selon nous, les émotions n’occupent pas toutes une place prioritaire. En effet, selon nous, c’est avant tout le sentiment d’auto-efficacité, mis de l’avant entre autres par Zimmerman, qui motive l’élève dans son développement de l’apprentissage autorégulé. D’ailleurs, Zimmerman définit l’apprentissage autorégulé comme étant « ...une approche de l’apprentissage impliquant la fixation d’objectifs, l’utilisation de stratégies, l’autocontrôle et l’ajustement stratégique de l’élève pour acquérir une certaine compétence… » (Zimmerman, Bonner et Kovach, 2000, p. 167). Cette approche, influencée par le sociocognitivisme, est généralement utilisée comme référence dans la littérature. Elle est également celle que nous retenons parce qu’elle met de l’avant la fixation de buts, l’ajustement stratégique et le sentiment d’efficacité personnelle. Elle insiste sur l’ajustement stratégique que l’élève doit faire par rapport aux tâches scolaires, aux objectifs préalablement fixés et aux compétences à développer. L’autorégulation provenant de l’apprenant est ainsi perçue comme étant à la fois la source de la fixation d’objectifs et le moyen de les atteindre (Zimmerman, 2011). Les étapes que l’apprenant traverse afin d’atteindre l’apprentissage autorégulé sont schématisées dans ce qui est appelé le cycle d’apprentissage autorégulé (voir Figure 1).

3_“_{Students’ attempts to attain personal goals by systematically generating thoughts, actions, and feelings at the} point of use, taking account of the local conditions.”

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5 Figure 1 : Modèle cyclique de l’apprentissage autorégulé

(Zimmerman, Bonner & Kovach, 2000, p. 25)

Pour Zimmerman, l’apprentissage autorégulé implique un regard critique de l’apprenant sur ses processus d’apprentissage afin d’en améliorer les résultats, donc d’établir un lien entre ses efforts les efforts faits par l’apprenant, les stratégies utilisées et les résultats qui en découlent : « En appliquant ce cycle autorégulateur, les enseignants apprennent aux élèves à reconnaître et à évaluer les liens entre leur comportement d’apprenants et les résultats de leur apprentissage. » (Zimmerman, Bonner et Kovach, 2000, p. 25). La Figure 1 présente les quatre principales phases du cycle de l’apprentissage autorégulé ainsi que leurs composantes. Ici, l’opérateur du cycle est l’apprenant. Ce cycle, lorsque maîtrisé par l’apprenant, inclut à la fois la rétroaction sur l’action et l’anticipation de l’action. En effet, comme chaque étape se succède, bien que des retours entre les différentes étapes soient possibles et parfois même fréquents, chaque étape devient donc à la fois l’anticipation de la suivante et la rétroaction de la précédente : « Le modèle est cyclique parce que l’autocontrôle de chaque difficulté d’apprentissage fournit des informations qui peuvent entraîner une modification des objectifs, des stratégies et de la répartition de l’effort » (Zimmerman, Bonner et Kovach, 2000, p.27). Ce cycle prend place chez l’apprenant lorsqu’un déséquilibre survient, lorsqu’une difficulté est rencontrée dans la tâche entre l’action produite et l’objectif visé.

Cette vision de l’apprentissage autorégulé implique, de façon implicite, que ce développement peut avoir lieu chez l’individu si les objectifs sélectionnés l’amènent à modifier à la fois

Autocontrôle et autoévaluation Fixation d’objectifs et planification stratégique Application de la stratégie et contrôle Contrôle des résultats stratégiques

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volontairement et stratégiquement ses méthodes d’apprentissage en fonction de l’atteinte de ses objectifs.

L’auteur ne met pas l’accent sur l’aspect émotionnel global, mais il accorde une grande importance au sentiment d’auto-efficacité qui s’y rattache. Ce sentiment d’auto-efficacité se construirait à partir de quatre sources, soit la performance, la persuasion sociale, l’observation d’autrui et l’interprétation des états émotionnels (Cosnefroy, 2011). Le sentiment d’auto-efficacité est également influencé par les stratégies cognitives développées par l’apprenant : «…le développement de stratégies cognitives est essentiel à l’apprentissage et peut même permettre d’atteindre des buts de nature affective ou métacognitive » (Lafortune et St-Pierre, 1998, p. 12). Selon Zimmerman, c’est le sentiment d’auto-efficacité qui occupe une place prépondérante dans les processus motivationnels et d’autorégulation qui poussent l’apprenant vers l’apprentissage autorégulé.

Ces différentes définitions de l’apprentissage autorégulé ont entre autres en commun le fait que l’apprenant qui développe l’apprentissage autorégulé n’est pas passif face à l’apprentissage, mais est un acteur impliqué : « S’autoréguler est un processus coûteux en temps et en effort dans lequel on ne peut s’engager que si l’activité est investie d’une valeur suffisante et que l’on se perçoit suffisamment compétent pour la mener à son terme » (Cosnefroy, 2011, p. 19). L’élève s’implique donc dans son processus d’apprentissage dans un contexte d’apprentissage autorégulé, et ce peu importe l’approche.

Selon nous, le sentiment d’auto-efficacité peut être le moteur à la motivation et à l’autorégulation de l’élève. En contexte d’apprentissage autorégulé, la motivation est associée au sentiment d’auto-efficacité : « Réguler la motivation consiste à renforcer soit la valeur de l’activité en cours, soit le sentiment d’efficacité personnelle (par des auto-encouragements notamment). » (Cosnefroy, 2011, p. 45). La motivation est partie intégrante de l’apprentissage autorégulé parce qu’elle est à la fois source et résultat de l’apprentissage autorégulé (Cosnefroy, 2011). Elle est à la fois intrinsèque et extrinsèque, résultant de l’interaction entre l’individu et son milieu. Il est probable, mais pas certain, qu’un apprenant qui est motivé par

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l’atteinte d’un objectif mette en place les stratégies pour l’atteindre. Pour cela, il doit connaître, voir même maîtriser les stratégies et les ressources à mobiliser dans la situation. Par contre, ce n’est pas parce qu’un objectif est fixé qu’il sera atteint : « Faire des efforts implique d’être motivé, être motivé n’implique pas nécessairement de consentir des efforts. » (Cosnefroy, 2011, p. 19) La motivation nourrit l’apprentissage autorégulé, mais ne suffit pas à le mettre en place chez l’apprenant. Se mettre à la tâche et y rester demeure un défi, c’est entre autres pourquoi nous nous intéressons à la gestion du temps chez l’apprenant.

Voyons maintenant de plus près de quelle façon l’apprentissage autorégulé se développe.

8.1.1 Développement de l’apprentissage autorégulé

Une préférence pour l’apprentissage autorégulé peut être amenée par les enseignants. Pintrich (1995) affirme que cette préférence peut aussi être apprise par les individus à travers l’expérience et la réflexion4_{. Pour cela, les quatre étapes du cycle d’apprentissage autorégulé}

doivent être développées. Dans l'ordre, voici comment Zimmerman, Bonner et Kovach (2000) suggèrent de les implanter (tel que présenté dans la Figure 1) :

1) autoévaluation et autocontrôle; 2) planification et fixation d’objectifs;

3) application de la stratégie et suivi et contrôle des résultats; 4) amélioration de la stratégie.

Plusieurs compétences sont à développer chez l’apprenant dans l’optique de permettre le développement de l’apprentissage autorégulé, notamment la gestion du temps, l’ajustement de son action au feedback obtenu, la fixation d’objectifs par l’apprenant, la comparaison de ses réalisations à ses résultats précédents, l’analyse de la tâche d’apprentissage à réaliser, l’utilisation d’une stratégie sélectionnée dans des contextes structurés, la planification et

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l’amélioration de la stratégie qui permet l’atteinte de l’objectif préalablement fixé, le contrôle de la précision de la mise en œuvre de cette stratégie et la concentration de son attention sur les liens entre les résultats de l’apprentissage et les démarches stratégiques mises en œuvre (Allal, 2007; Zimmerman, 2011; Zimmerman, Bonner et Kovach, 2000). L’autonomie dans les apprentissages que requiert l’apprentissage autorégulé prend source dans le fait d’établir des objectifs. C’est en ce sens que Buysse (2012a) précise que «…l’apprentissage autorégulé, tout en dépendant des mêmes mécanismes que l’autorégulation, dépend de la participation de l’apprenant à la détermination des objectifs d’apprentissage. » (Buysse, 2012a, p. 176)

Les pairs, l’enseignant et les différents dispositifs qui forment le contexte d’apprentissage jouent un rôle déterminant dans le développement de l’apprentissage autorégulé chez l’apprenant. « Dans l’installation du processus d’autorégulation, l’élève va être amené à faire appel au modeling sur ses condisciples, au feed-back et aux ressources de l’enseignant » (Zimmerman, Bonner et Kovach, 2000, p. 14). Les interactions avec les pairs, l’enseignant et l’outil représentent un terrain fertile pour permettre un tel développement. Bien que l’apprenant occupe un rôle central dans ce développement, il n’est pas exclu qu’une grande partie de ce développement, surtout au début, prenne source dans les interventions de l’enseignant. « Un contrôle externe de l’objectif peut très bien déboucher sur un apprentissage autorégulé. Il faudrait pour cela qu’une volition suffisamment forte permette une intériorisation5_{directe au niveau de l’objectif et que le contrôle et les ajustements nécessaires}

se passent sous le contrôle interne […] de l’apprenant » (Buysse, 2012a, p. 176). On pourrait prendre comme exemple que l’enseignant propose un objectif et que celui-ci soit accepté et intériorisé par l’élève comme étant son nouvel objectif. Une fois cet objectif intégré, l’élève peut y consacrer, volontairement, tous ses efforts et déployer les stratégies qui lui conviennent le mieux. Même si l’objectif ne provient pas de l’élève, il pourrait donc quand même y avoir place à l’apprentissage autorégulé dans l’atteinte de cet objectif. Ainsi, le développement de l’apprentissage autorégulé peut être favorisé soit par la motivation intrinsèque de l’élève, soit par le contrôle qu’exerce l’enseignant sur les apprentissages et la fixation d’objectifs.

5_{Intériorisation peut ici être comprise comme une appropriation par l’apprenant de l’objectif proposé. Nous}

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Zimmerman, Bonner et Kovach (2000) considèrent la composante autoévaluation et

autocontrôle comme étant la première des quatre étapes à implanter chez les élèves afin de

leur permettre de développer l’apprentissage autorégulé. La planification et la gestion du temps sont en effet des compétences de base à acquérir pour le développement des autres compétences reliées à l’apprentissage autorégulé. Cela dit, les retours entre les différentes composantes du cycle de l’apprentissage autorégulé sont possibles et même nécessaires à un ajustement des actions suite au feedback que l’environnement produit.

La planification et la gestion du temps incluent de nombreux éléments à développer chez l’apprenant, notamment la fixation d’objectifs temporels et le suivi de ces objectifs. Il est possible de favoriser l’autocontrôle de l’élève en notant combien de temps il emploie à la réalisation de quelle tâche, l’amélioration des objectifs fixés (les rendre plus réalistes donc viser l’atteinte totale grâce à un retour sur le temps utilisé et à la façon dont il l’a été) et l’amélioration du retour sur ceux-ci, la motivation pour les atteindre (Zimmerman, Bonner & Kovach, 2000). Par exemple, on peut imaginer un élève qui : se fixe un objectif temporel au début de la période, travaille de façon pertinente à l’atteinte de cet objectif durant la période de travail allouée, évalue s’il a atteint ou pas du tout, partiellement ou entièrement l’objectif préalablement fixé à la fin de la période de travail, identifie le travail restant (s’il y a lieu) à poursuivre lors de la prochaine période de travail et s’autoévalue ensuite afin d’être en mesure de se fixer, la prochaine fois, un objectif qu’il pense pouvoir atteindre totalement.

Quand ils commencent à contrôler l’efficacité d’une stratégie qu’ils viennent d’acquérir, les élèves ne parviennent pas toujours à discerner les effets de chacune des différentes composantes de cette stratégie sur les différentes caractéristiques du résultat. Cependant, si la pratique s’accompagne d’un suivi minutieux, ils finiront par reconnaître ces relations. Le suivi des résultats stratégiques est essentiel à l’autorégulation, parce qu’il entraîne des réactions correctives cognitives, émotionnelles et comportementales. Des améliorations stratégiques feront suite à des résultats défavorables. (Zimmerman, Bonner et Kovach, 2000, p. 26)

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Le suivi des résultats obtenus suite à l’application d’une stratégie doit donc être effectué de près afin d’en mesurer les effets. C’est de cette façon que les élèves en viendront à développer, peu à peu, leur compétence d’autorégulation des apprentissages et d’autonomie.

8.1.2 Moyens pour développer l’apprentissage autorégulé

L’apprentissage autorégulé se développe chez l’élève par des préférences d’apprentissage pour ce mode de fonctionnement et par l’entraînement au développement de certaines compétences reliées aux objectifs de l’apprentissage autorégulé. Les chercheurs s’entendent pour dire que l’enseignant a une grande part de responsabilité dans l’enseignement des compétences menant à l’apprentissage autorégulé. « Ainsi, l’apprentissage autorégulé peut être favorisé soit par la motivation intrinsèque de l’élève, soit par le contrôle qu’exerce l’enseignant sur les apprentissages » (Buysse, 2007, p. 28). En effet, selon Buysse (2007), le développement de l’apprentissage autorégulé se ferait soit par motivation intrinsèque, soit par intervention de l’enseignant. Or, mis à part un élève qui a des préférences d’apprentissage et la motivation intrinsèque de développer l’apprentissage autorégulé – de façon probablement inconsciente –, c’est l’intervention de l’enseignant qui permet de le développer. Zimmerman, Bonner et Kovach (2000) proposent des moyens observables qu’ils nomment procédés

autorégulateurs inhérents à l’apprentissage : comparer ses réalisations à ses résultats

précédents, développer une gestion du temps adéquate, analyser la tâche d’apprentissage à réaliser, se fixer des objectifs d’apprentissage, planifier et/ou améliorer la stratégie qui permet d’atteindre l’objectif fixé, ajuster son action au feedback obtenu, utiliser la stratégie sélectionnée dans des contextes structurés, contrôler la précision de la mise en œuvre de cette stratégie et concentrer son attention sur les liens entre les résultats de l’apprentissage et les stratégies mises en œuvre (évaluer l’efficacité de sa démarche).

8.1.3 Développement de la gestion du temps

Zimmerman (2000) considère que l’étape autoévaluation et autocontrôle est la première des quatre du cycle de l’apprentissage autorégulé à implanter chez les élèves afin de permettre le

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développement de l’apprentissage autorégulé chez eux. Dans cette étape, la gestion du temps est une compétence à développer afin de permettre le développement de l’apprentissage autorégulé de la part des élèves.

L’enseignant pourrait développer la planification et la gestion du temps chez les élèves en suivant par exemple la démarche suivante (Zimmerman, Bonner et Kovach, 2000) :

1) fixation d’objectifs temporels

2) en faire le suivi : favoriser l’autocontrôle de l’élève en notant (voir tableau p. 42) combien de temps ils utilisent à faire quelle tâche et comment ils l’utilisent

3) améliorer la fixation d’objectif (rendre plus réaliste donc viser l’atteinte totale) grâce à un retour sur le temps utilisé et à la façon dont il l’a été

4) améliorer le retour sur l’objectif, la motivation pour les atteindre

Adopter des pratiques didactiques exemplaires et variées est un bon choix à faire de la part de l’enseignant, mais cela ne suffit pas à assurer l’autorégulation des élèves (Zimmerman, Bonner et Kovach, 2000). Afin de permettre le développement de la gestion du temps chez les élèves, ceux-ci doivent pouvoir évaluer objectivement le temps passé à la tâche : « Pour pouvoir évaluer la gestion de leur temps avec précision, les élèves doivent déterminer comment ils passent le temps qu’ils consacrent à étudier. » (Zimmerman, Bonner et Kovach, 2000, p. 41) L’autocontrôle de l’élève devient essentiel afin de gérer adéquatement son temps; c’est lui qui doit, progressivement, contrôler comment il gère son temps dans le but de l’améliorer. L’autocontrôle s’enseigne et il est idéal de guider l’élève à travers cet apprentissage. Ne perdons pas de vue que l’apprentissage autorégulé est un cycle, donc que les retours sont possibles et même souhaitables.

Les étapes du cycle de l’apprentissage autorégulé sont liées aux étapes suivies par un individu lors des régulations qu’il entreprend, au niveau des microgenèses, afin de comprendre une

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matière ou résoudre un problème. C’est pour cette raison qu’il nous semble incontournable de présenter ce qui se produit en détail chez l’individu lors des régulations qu’il entreprend. Or, nous savons que l’individu effectue des régulations lors de ses apprentissages. Si nous examinons le lien entre les régulations et l’apprentissage autorégulé, nous pouvons établir que les régulations concernent l’apprentissage de l’individu au niveau micro et que l’apprentissage autorégulé concerne davantage le niveau macro. C’est ainsi qu’en observant ce qui se passe chez l’apprenant au niveau micro, il nous apparaît que les différentes étapes de la régulation, définies alors comme un processus d’apprentissage englobant toutes les démarches d’appropriation par un élève et pas uniquement comme une manière de piloter son apprentissage, se dégagent des définitions de l’apprentissage autorégulé. Selon Allal (2007), ces processus inhérents aux régulations durant les activités d’apprentissage sont :

1) Fixer un but et orienter l’action vers celui-ci, 2) Contrôler la progression de l’action vers le but,

3) Assurer un retour sur l’action (un feedback, une rétroaction),

4) Confirmer ou réorienter la trajectoire de l’action, et/ou redéfinir le but.

Ces quatre processus de la régulation sont sous-jacents à la mise en place de l’apprentissage autorégulé chez l’élève et au développement de la compétence de gestion du temps selon les étapes suggérées par Zimmerman, Bonner et Kovach (2000) parce qu’elles font partie intégrante des régulations nécessaires à tout développement de compétences chez l’élève. En effet, développer une compétence nécessite la réalisation d’apprentissages, et c’est en ce sens que les processus de régulation sont à la base d’un tel développement.

8.2 Médiations

8.2.1 Les médiations comme moyen d’intériorisation de l’apprentissage autorégulé

Comme l’objet d’analyse de la compétence de gestion du temps est la médiation dans un contexte d’apprentissage autorégulé, il est maintenant intéressant de se demander en quoi

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l’intériorisation des médiations permet le développement de l’apprentissage autorégulé. L’apprentissage autorégulé, de par sa définition, rappelons-la; « ...une approche de l’apprentissage impliquant la fixation d’objectifs, l’utilisation de stratégies, l’autocontrôle et l’ajustement stratégique de l’élève pour acquérir une certaine compétence…» (Zimmerman, Bonner et Kovach, 2000, p. 167) peut s’acquérir par l’intériorisation de savoirs et de processus, donc de médiations. En effet, les quatre composantes inhérentes à l’apprentissage autorégulé nécessitent un apprentissage et une amélioration dans l’utilisation des savoirs et des processus mobilisés par l’apprenant dans un tel contexte. Le développement de la compétence de gestion du temps exige également l’utilisation de stratégies et donc encore une fois de ces savoirs et processus qui y sont intégrés. Ces savoirs et processus sont en fait des médiations qui permettent l’apprentissage chez l’individu.

8.2.2 Médiations

Les médiations sont des outils psychologiques qui permettent l’intériorisation6_{de savoirs chez}

l’individu. En effet, une médiation est ce qui rend accessible un apprentissage, de quelque nature qu’il soit, à l’individu. Leur source est soit le sujet, la culture ou le formateur (Buysse, 2012a). « Les instruments7_{psychologiques sont des élaborations artificielles; ils sont sociaux}

par nature et non pas organiques ou individuels; ils sont destinés au contrôle des processus du comportement propre ou de celui des autres… » (Vygotsky, 1930, cité dans Schneuwly et Bronckart, 1997, p. 39). Culturellement, ces outils visent l’atteinte d’un résultat donné mais permettent également l’intériorisation par l’individu des savoirs et processus nécessaires (Leont’ev, 1978; Buysse, 2012a). Ces médiations agissent comme médiation entre l’individu et son environnement. C’est ainsi que « toute opération d’intériorisation semble en effet impliquer un troisième élément, médiateur. » (Buysse, 2012a, p. 80). Lorsqu’intériorisées, elles passent de l’interpsychique à intrapsychique en étant subjectivées. C’est lorsqu’il y a appropriation de ces médiations par l’individu que sa compréhension du monde peut être

6_{Nous reviendrons sur le processus d’intériorisation à la page 22.}

7_{Dans ce texte, Vygotsky fait une analogie à la technique, d’où l’utilisation du terme instruments au lieu}

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modifiée. Ces médiations, une fois intériorisées, modifient la structure des fonctions psychiques de l’individu. Les médiations intériorisées ont ainsi un impact sur les pensées et les actions. De plus, les médiations sont culturellement ancrées :

C’est ainsi que les médiations doivent être considérées comme s’inscrivant dans une culture donnée, et comme reflétant les principes organisateurs pouvant être inférés de certains comportements partagés au sein d’une société donnée. Les médiations sont donc, par définition, culturelles. (Buysse 2012a, p. 81)

L’intériorisation de médiations peut permettre à la fois le développement et l’apprentissage au sens où les systèmes de régulation se modifient et cela permet à l’individu l’apprentissage de nouveaux modes de pensée ou comportements :

Dans le processus de développement, l’enfant est outillé et réoutillé avec des instruments les plus divers; celui qui a atteint des niveaux supérieurs de développement se différencie du plus jeune par le niveau et le caractère de son outillage, de son équipement et donc par le degré de contrôle de son propre comportement. (Vygotsky, 1930, cité dans Schneuwly et Bronckart, 1997, p. 46)

C’est en nous basant sur Vygotsky (1997) et Buysse (2012a) que nous entendons par médiation, dans le cadre de cette recherche, des outils psychologiques culturels qui modifient les systèmes de régulation de l’individu et, par le fait même, ses pensées et actions.

Buysse (2012a, 2012b) soutient que les médiations se composent de savoirs et de processus qui servent différentes fins lorsqu’elles sont intériorisées. Il propose de distinguer deux types de médiations selon la manière dont elles exercent une influence sur le processus de régulation : il distingue ainsi la médiation contrôlante et la médiation structurante (Buysse, 2009).

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8.2.3 Médiation contrôlante

La médiation contrôlante est caractérisée par le fait qu’elle exerce un contrôle sur les processus d’apprentissage, sur le pilotage des opérations nécessaires à l’intériorisation, quels que soient les processus cognitifs nécessaires. Elle est contrôlante au sens où elle « …exerce un contrôle sur les régulations de l’apprenant » (Buysse, 2012a, p. 90) et permet le remplacement de stimuli externes par les stimuli internes. Au niveau interpsychique, la médiation contrôlante relève de l’interaction en lien avec le contrôle du processus de régulation de l’individu et est opérée par l’environnement; par le formateur ou par d’autres éléments contextuels présents dans l’environnement de l’individu. La médiation contrôlante peut influencer le transfert de l’interpsychique à l’intrapsychique, c’est-à-dire la manière dont le sujet intériorisera que le sujet aura d’intérioriser lors de futures intériorisations ou de futures mobilisations de savoirs. Nous pouvons établir un lien avec les travaux de Karpov et Haywood (1998) qui mentionnent l’importance de distinguer une médiation métacognitive, agissant sur les connaissances que détient l’individu de ses processus, d’une médiation cognitive, portant sur sa compréhension. Dans ce sens, la médiation contrôlante s’approcherait d’une médiation portant surtout sur des dimensions influençant la métacognition.

La notion de contrôle est ici centrale parce que ce type de médiation fournit un contrôle externe sur une régulation ou sur une partie des processus de médiation. On parle donc d’hétérocontrôle puisqu’il provient de l’extérieur du sujet. La médiation contrôlante permet à l’apprenant de découvrir et de développer des manières de piloter son processus (Buysse, 2012a).

8.2.4 Médiation structurante

Une médiation est structurante lorsqu’elle fournit à l’individu des outils cognitifs permettant l’intériorisation et la poursuite de celle-ci (Buysse, 2012a, 2012b). Elle est généralement transmise par interaction avec un formateur. Ce qui la distingue de la médiation

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contrôlante est le fait qu’elle fournit des outils qui influencent la compréhension de l’individu et la façon dont sont structurés les savoirs et les processus. Il s’agit donc vraiment d’éléments cognitifs permettant à un sujet de s’approprier un savoir. La médiation structurante influence les mécanismes de régulation afin de permettre l’intériorisation de la médiation et sa poursuite au niveau intrapsychique. Elle permet l’intériorisation de ce qui permet de comprendre le savoir :

Elle [la médiation structurante] influence durablement les savoirs lors de leur intériorisation et permet de les comprendre. Au niveau intrapsychique, la médiation structurante doit permettre de remettre en question le sens donné aux savoirs. Elle doit permettre d’aménager ce sens pour tenir compte du contexte intrapsychique de l’apprenant, de ses valeurs, de ses affects, de ses savoirs préexistants, sans perdre totalement ses caractéristiques. (Buysse, 2012a, p. 92)

La médiation structurante permet ainsi à l’individu de s’approprier un savoir et de comprendre ce qui le structure.

Les médiations contrôlante et structurante se distinguent par le fait que la première soit intériorisée presque telle quelle8_{alors que la deuxième nécessite une plus grande part de}

subjectivation, préalable à l’intériorisation. En effet, les liens à établir afin de comprendre et d’intégrer de nouvelles procédures à l’intérieur d’une structure pré-existante nous semblent plus denses que ceux requis par l’appropriation de nouvelles manières de piloter ses apprentissages.

8.2.5 Dimensions des médiations

Sur la base de la distinction entre médiation contrôlante et structurante, on peut tenter de définir différentes dimensions, ou processus, sur lesquels portent les médiations. La figure 2 ci-dessous schématise ces dimensions. Les dimensions de premier ordre sont des éléments de la médiation. Les médiations de deuxième ordre sont des qualificatifs de ces éléments.

8_{Nous croyons qu’il ne peut y avoir d’intériorisation sans qu’il y ait une part de subjectivation. Cependant, la}

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)LJXUH'LPHQVLRQGHVPpGLDWLRQV Médiations contrôlantes Médiations structurantes médiations système de régulation monitoring contrôle attentionnel évaluation objectifs

rapport aux émotions raisonnements Concepts et savoirs empans réflexifs actions conceptions sous-jacents actif dynamique autoréférencé technique contextuel critique quotidien scientifique absente niée présente noyau logique formelle logique naturelle analogies métaphores hypothèses postulat finalité imitation objectif imagination contextualisation question de relance consigne procédure évaluation sanction évaluation formative évaluation critériée évaluation en fonction objectif/finalité

'LPHQVLRQVGHSUHPLHURUGUH'LPHQVLRQVGHGHX[LqPHRUGUH persévérance tabou départ inductif Départ déductif supplémentaires mise en lien

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Les médiations contrôlantes et structurantes se composent ainsi de neuf types de médiations que Buysse (2012a) appelle dimensions de premier ordre, celles-ci étant elles-mêmes qualifiées par des dimensions de deuxième ordre. Ces dimensions de deuxième ordre permettent de caractériser les processus (dimensions de premier ordre) qui sont transmis en tant que médiation ou qui sont mobilisés par l’apprenant. Buysse (2012) considère en effet que les dimensions processuelles des médiations sont intériorisées par l’apprenant et qu’il les mobilise par la suite.

Dans cette recherche, nous nous sommes intéressés aux dimensions de premier ordre

monitoring et évaluation des médiations contrôlantes parce que ce sont celles qui sont reliées

aux dimensions autocontrôle et autoévaluation de la gestion du temps, composante de l’apprentissage autorégulé sur laquelle porte notre recherche. Nous nous limitons donc à ces deux types de dimensions. Nous associons la dimension contrôle au monitoring et c’est pour cette raison que nous utiliserons le terme monitoring en faisant allusion à la dimension

contrôle.

Chacune des dimensions processuelles des médiations peut être qualifiée à son tour. Nous nous intéresserons maintenant aux dimensions processuelles monitoring et évaluation ainsi qu’à leurs composantes respectives qui ont permis l’analyse des données récoltées.

8.2.5.1 Monitoring

Le monitoring consiste dans le contrôle que le sujet effectue durant un processus d’atteinte d’un objectif donné : « le monitoring est défini comme le contrôle du cours de l’action en observant son comportement et en comparant les résultats obtenus aux objectifs partiels fixés » (Buysse, 2012a, p. 142). En effet, lorsque l’individu effectue des régulations vers l’atteinte d’un objectif, il porte un regard critique sur celles-ci afin de contrôler leur efficacité à permettre l’atteinte partielle ou totale dudit objectif. Il se peut également que l’objectif ne soit pas atteint du tout. C’est à ce contrôle en cours de processus que fait référence le monitoring.

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Le monitoring semble pouvoir se caractériser par différentes propriétés. Buysse (2012a) différencie ainsi un processus de monitoring selon qu’il se caractérise par la présence de tabous, de consignes, de questions de relance, de procédures et, finalement, de persévérance. Nous tenterons de décrire brièvement chacune de ces caractéristiques, ou dimensions de deuxième ordre, qui composent cette dimension processuelle. Ces caractérisations nous permettront d’analyser plus finement ce qui se déroule lors du monitoring.

8.2.5.1.1 Tabous

Nous entendons par tabou ce qui, lors du monitoring de son activité, est automatiquement exclu par un sujet. Cela comprend ce que l’élève refuse à priori de considérer ou ce qui lui semble incontournable, malgré le fait que cela dépasse la raison : « ces éléments tabous balisent des limites, qu’elles soient liées à des aspects de personnalité ou encore plus souvent à des éléments culturellement établis » (Buysse, 2012, p. 142). Il échappe ainsi à tout raisonnement. Lors de la régulation, le sujet juge un élément comme incontournable ou impossible à envisager sans qu’il s’agisse d’une consigne, d’une procédure ou d’un élément logique. On pourrait presque y voir poindre un « credo ». Nous entendons qu’un tabou peut être un élément imposé culturellement, soit par l’élève lui-même, par l’enseignant, par le parent ou par l’outil, ou un élément exclu par le sujet.

8.2.5.1.2 Consignes

Les consignes sont des instructions présentées au sujet dans le but d’être respectées : « les consignes sont alors autant d’injonctions, demandes, contraintes ne portant pas sur la procédure et n’étant pas l’objectif lui-même » (Buysse, 2012). En effet, si nous tentons de simplifier le plus possible, nous percevons la consigne comme étant liée au « quoi faire » plutôt qu’au « comment faire », auquel nous relions plutôt la procédure. Le monitoring se fait dans ce cas en tenant compte des consignes et le déroulement de la régulation est comparé à la consigne.

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Une consigne peut être formulée de manière directe ou indirecte. La consigne directe est univoque et vise à être appliquée par le sujet telle que formulée. La consigne indirecte se présente sous une formulation détournée : «…le formateur communique, ou le sujet se fixe, une consigne qui n’est pas identique à la contrainte devant être respectée…» (Buysse, 2012, p. 143) La consigne indirecte est ainsi formulée différemment de ce que la personne qui la formule attend du sujet. Par exemple, l’enseignant qui dirait à un élève « va voir si ton agenda est dans ton sac », mais qui sous-entendrait « va voir si ton agenda est dans ton sac et s’il y est ramène-le en classe », énoncerait une consigne indirecte dont l’objectif est d’aller chercher l’agenda et non pas d’aller voir s’il se trouve dans le sac.

Durant le monitoring, le sujet contrôle sa progression par rapport au respect des consignes, parfois sans tenir compte des processus permettant d’atteindre l’objectif.

8.2.5.1.3 Questions de relance

Durant le monitoring, ce type de question sert à relancer la réflexion du sujet concernant un élément en particulier. Ces questions peuvent provenir de l’enseignant, du parent, de l’outil ou le sujet peut se les poser lui-même. Selon nous, les questions de relance sont en interaction avec la procédure dans l’atteinte de l’objectif, car elles contribuent à faire évoluer le sujet vers l’atteinte de celui-ci.

8.2.5.1.4 Procédure

La procédure est constituée d’étapes à suivre afin d’atteindre un objectif donné. Elle peut être suggérée au sujet ou découverte par le sujet. Pour nous, tel que mentionné ci-haut, elle fait référence au « comment faire ». Elle comprend une manière de faire, un déroulement à suivre et peut être balisée de consignes (Buysse, 2012). Elle se distingue clairement d’une consigne, dans la mesure où elle offre la possibilité d’atteindre l’objectif fixé, alors que la consigne fixe

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en général un cadre à l’activité. Durant un monitoring, le sujet contrôlerait sa progression par rapport aux procédures qu’il a accepté de suivre ou qu’il s’est fixées.

8.2.5.1.5 Persévérance

La persévérance est fondamentale dans l’atteinte d’un objectif puisqu’elle permet à l’individu de poursuivre vers l’atteinte de celui-ci malgré les difficultés rencontrées (Boeakaerts, 2001). Elle inclut la motivation intrinsèque et extrinsèque. Elle fait partie du monitoring au sens où elle contribue au contrôle exercé par l’individu durant son processus d’atteinte d’un objectif : « nous pouvons voir que la persévérance s’intègre au monitoring, dans la mesure où il s’agit d’un moteur amenant à la complétion de l’équilibration » (Buysse, 2012a, p. 144).

8.2.5.2 Évaluation

L’évaluation permet de constater s’il y a atteinte de l’objectif, partielle ou totale, ou non et de porter un jugement sur un résultat donné. Par exemple, c’est en vérifiant l’atteinte de son objectif que l’élève utilise l’évaluation. L’évaluation est, dans un premier temps, souvent externe à l’apprenant. Elle peut être complètement externe ou inclure une part d’autoévaluation. Pour nous, l’évaluation est un outil qui peut être intériorisé par l’individu, tout en ne perdant pas de vue la part d’un jugement externe.

Cette dimension est constituée des évaluations en fonction de l’objectif ou de la finalité, critériée, formative et sanction. Examinons maintenant de plus près comment elles peuvent être caractérisées.

8.2.5.2.1 Évaluation en fonction de l’objectif ou de la finalité

Dans le cas de ce type d’évaluation, la solution trouvée ou la façon de faire est évaluée positivement si elle permet d’atteindre l’objectif fixé. Les procédures, stratégies et consignes utilisées et suivies dans ce processus d’évaluation sont évaluées positivement même si elles sont différentes de celles préalablement imaginées ou établies, pourvu qu’elles permettent

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l’atteinte de l’objectif. Le jugement de cette évaluation se fonde donc sur le résultat final : comment se compare-t-il à celui espéré au début de l’activité. L’évaluation se distingue ainsi du monitoring qui, comme nous l’avons vu, est un jugement porté sur le déroulement de la régulation et porte donc sur la conformité du « comment » avec les démarches anticipées.

8.2.5.2.2 Évaluation critériée

Ce type d’évaluation est basé sur un ou des critères devant être respectés dans le processus d’atteinte d’un objectif donné. Généralement, ces critères sont préalablement fixés. Le jugement se fait donc ici sur l’utilisation, la mise en place de ces critères par l’apprenant dans sa démarche d’atteinte d’un objectif. Nous pourrions dire que, dans le cas d’une évaluation du résultat final d’une régulation par évaluation critériée, le sujet ne se préoccupe guère du résultat, mais met l’accent sur la présence d’éléments jugés indispensables à l’atteinte de l’objectif. C’est comme si les moyens prenaient le dessus sur la finalité (Buysse, 2012), ce qui compte étant de satisfaire aux exigences qui ont été imposées ou que l’on s’est imposées soi-même.

8.2.5.2.3 Évaluation formative

L’évaluation formative concerne la réflexion que l’individu fait à postériori ou «l’examination» externe du processus utilisé et du résultat final. « Dans ce contexte, l’erreur est bien entendu vue comme une étape permettant de reprendre le processus de régulation en ayant éliminé une voie non pertinente » (Buysse, 2012a, p. 139). Comme dans le monitoring, l’accent est ici sur le chemin parcouru pour atteindre l’objectif, mais en tenant compte du résultat final atteint. Il n’y toutefois pas d’attente particulière quant au processus suivi, ce qui compte c’est la découverte, l’examen attentif de la régulation afin d’améliorer le résultat atteint.

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8.2.5.2.4 Évaluation sanction

Ce type d’évaluation pose un jugement sur un résultat donné sans prendre en considération le processus. On pourrait dire que seul le résultat compte. L’évaluation sanction se différencie également de l’évaluation formative par le statut de l’erreur : ici, l’erreur est vue comme un échec.

Les médiations de premier ordre et de deuxième ordre utilisées pour l’analyse ont été présentées. Comme les autres médiations présentes dans la Figure 2 ne sont pas utilisées dans le présent document, elles ne sont pas explicitées.

8.2.6 Transmission des médiations

Il convient maintenant de s’intéresser à la manière dont les médiations sont transmises, ou mobilisées en tant que processus une fois qu’elles sont intériorisées par le sujet. En effet, si la médiation est interpsychique au départ, transmise entre le formateur et l’apprenant, elle est intériorisée par la suite. Ceci permet à l’apprenant de la réutiliser en tant que processus dans d’autres situations, mais aussi de trouver de nouveaux processus par lui-même. Buysse (2012a) distingue ainsi deux manières de recevoir une médiation : de façon directe ou indirecte.

8.2.6.1 Médiation directe

Dans le cas de la médiation directe, les concepts ou différents processus et savoirs sont transmis explicitement à l’individu. Celui-ci peut aussi être en contact avec un artéfact qui présente des usages explicités ne laissant que peu de place à l’interprétation et induisant dès lors des processus particuliers (Buysse 2012a). En effet, la source de contrôle est dite directe lorsque la médiation est offerte explicitement au sujet. Nous pensons ici à une consigne qui pourrait être énoncée du formateur vers le sujet et que celui-ci n’aurait qu’à suivre telle quelle. Cela inclut aussi, par exemple, les explicitations des concepts, des manières d’évaluer ou de contrôler sa progression.

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8.2.6.2 Médiation indirecte

Dans le cas de la médiation indirecte, la médiation est transmise de façon implicite. Dans certaines approches pédagogiques, le sujet peut être incité à découvrir par lui-même des processus indispensables à la résolution du problème ou à la compréhension de la matière (Buysse, 2012a). Le sujet peut aussi être amené à utiliser les médiations déjà intériorisées afin de faire face à une situation nouvelle. Nous pensons ici à un formateur qui donnerait des indices, qui fournirait des éléments que le sujet devrait interpréter à l’aide de ses connaissances et grâce auxquels il trouverait les processus nécessaires afin de pouvoir intérioriser le savoir ou résoudre un problème.

C’est ainsi que, peu importe la médiation, elles sont intériorisées par l’individu, pour autant qu’elles aient été proposées dans la zone proximale de développement, c’est-à-dire qu’elles soient accessible au sujet. Voyons de plus près de quelle façon cette intériorisation se produit.

8.2.7 Intériorisation des médiations

Une médiation est intériorisée lorsqu’elle est passée de l’interpsychique à l’intrapsychique chez l’individu. Durant l’intériorisation, le savoir est subjectivé, c’est-à-dire qu’il est interprété par l’individu et celui-ci emmagasine l'information qu’il a préalablement interprétée. Une partie de l’intériorisation nécessite donc l’interprétation d’une médiation. En effet, l’individu s’approprie un nouveau savoir en utilisant ce qu’il connait déjà : sa culture et ses connaissances, afin d’en permettre l’intériorisation. Buysse (2012) soutient qu’il ne peut y avoir d’intériorisation durable :

1. sans que les savoirs n’aient été influencés par la médiation;

2. sans que les médiations ne soient intériorisées simultanément et liées, dans un premier temps, aux savoirs;

3. sans que les médiations finissent par exercer leurs propres effets sur l’harmonisation des systèmes à l’intrapsychique.

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Un nouveau savoir à intérioriser par le biais de la médiation devient intrapsychique lorsque l’individu n’a plus besoin du support que celle-ci lui fournit sous la forme d’une médiation externe, apportée de l’extérieur. Il en résulte que la médiation est aussi intériorisée et que, dès lors, elle parait mobilisée spontanément par le sujet. Celui-ci mentionne d’ailleurs souvent que ce raisonnement, cette explication, provient de lui, oubliant qu’un jour elle lui a été transmise. Une médiation, qui a pu être directement transmise à l’origine, devient ainsi indirecte pour l’observateur ou dans le discours du sujet.

Il en résulte donc que lorsque le sujet entre en contact avec une nouvelle médiation, qu’il la découvre ou qu’elle lui soit explicitement présentée, il mobilise des médiations précédemment intériorisées. Ceci n’est pas sans conséquence pour l’intériorisation et le développement.

8.3 Frictions et congruences

Les médiations, comme nous venons de le voir, sont des outils psychologiques qui se transmettent par la culture, par un outil ou par un formateur. Nous avons vu également qu’il y a une part d’intervention de l’extérieur dans l’intériorisation de médiations. Ces interventions faites par l’enseignant ont un rôle primordial dans l’appropriation de nouveaux savoirs et processus chez l’apprenant. Ce niveau d’intervention, que l’on pourrait traduire par le niveau de régulation dont fait preuve l’enseignant, peut varier en fonction des élèves. Cela permet de donner à un élève ou l’autre l’occasion de faire davantage preuve de régulation lui-même selon l’objectif qu’il se développe. D’ailleurs, Vermunt et Verloop (1999) mettent les théories de l’enseignement et les théories de l’apprentissage en lien. Ils décrivent les relations entre le niveau de régulation par l’enseignant et le niveau de régulation par l’élève de ses processus d’apprentissage. « Les stratégies d’enseignement et les stratégies d’apprentissage ne sont pas toujours compatibles. Entre l’autorégulation de l’élève et la régulation externe des processus d’apprentissage par l’enseignant, des interrelations complexes peuvent prendre place »9

9_«_{Teaching strategies and learning strategies are not always compatible. Between students'}

self-regulation and teachers' external regulation of learning processes, complex interplays may take place. » (Vermunt et Verloop, 1999, p. 270)

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(Vermunt et Verloop, 1999, p. 270). Les auteurs établissent que, selon le niveau de régulation opérée par chacun et leur interaction, une friction destructive, une congruence ou une friction constructive se produit. « La congruence se produit lorsque les stratégies d’apprentissage des élèves et les stratégies d’enseignement des enseignants sont compatibles; la friction se produit quand ce n’est pas le cas »10 (Vermunt et Verloop, 1999, p. 270). La friction constructive permet un développement chez l’élève. La congruence est une situation où l’état de l’élève est stable. La friction destructive nuit au développement de l’élève.

Tableau 1 : Congruence et friction dans les régulations

(d'après Vermunt et Verloop, 1999, p. 270)

Relation entre les trois niveaux de régulations par l’enseignant et trois niveaux de régulations par l’étudiant des processus d’apprentissage.

Niveau de régulation de l’apprentissage par l’enseignant Niveau de régulation de

l’apprentissage par l’étudiant

Fort Partagé Relâché

Élevé Friction destructive Friction destructive Congruence

Intermédiaire Friction destructive Congruence Friction constructive

Bas Congruence Friction constructive Friction destructive

Un niveau fort de régulation de l’enseignant et un niveau élevé de régulation des apprentissages de la part de l’élève mènent ainsi à une friction destructive. L’enseignant qui fournit un niveau de régulation relâché à l’élève qui a un bas niveau de régulation des apprentissages donne également place à une friction destructive. Au contraire, il y a friction

10 _{Congruence occurs when students' learning strategies and teachers' teaching strategies are} compatible; friction occurs when this is not the case. ( Vermunt & Verloop, 1999, p. 270)