Dimensions des médiations

Sur la base de la distinction entre médiation contrôlante et structurante, on peut tenter de définir différentes dimensions, ou processus, sur lesquels portent les médiations. La figure 2 ci-dessous schématise ces dimensions. Les dimensions de premier ordre sont des éléments de la médiation. Les médiations de deuxième ordre sont des qualificatifs de ces éléments.

8 _{Nous croyons qu’il ne peut y avoir d’intériorisation sans qu’il y ait une part de subjectivation. Cependant, la}

    )LJXUH'LPHQVLRQGHVPpGLDWLRQV Médiations contrôlantes Médiations structurantes médiations système de régulation monitoring contrôle attentionnel évaluation objectifs

rapport aux émotions raisonnements Concepts et savoirs empans réflexifs actions conceptions sous-jacents actif dynamique autoréférencé technique contextuel critique quotidien scientifique absente niée présente noyau logique formelle logique naturelle analogies métaphores hypothèses postulat finalité imitation objectif imagination contextualisation question de relance consigne procédure évaluation sanction évaluation formative évaluation critériée évaluation en fonction objectif/finalité

'LPHQVLRQVGHSUHPLHURUGUH'LPHQVLRQVGHGHX[LqPHRUGUH persévérance tabou départ inductif Départ déductif supplémentaires mise en lien 

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Les médiations contrôlantes et structurantes se composent ainsi de neuf types de médiations que Buysse (2012a) appelle dimensions de premier ordre, celles-ci étant elles-mêmes qualifiées par des dimensions de deuxième ordre. Ces dimensions de deuxième ordre permettent de caractériser les processus (dimensions de premier ordre) qui sont transmis en tant que médiation ou qui sont mobilisés par l’apprenant. Buysse (2012) considère en effet que les dimensions processuelles des médiations sont intériorisées par l’apprenant et qu’il les mobilise par la suite.

Dans cette recherche, nous nous sommes intéressés aux dimensions de premier ordre

monitoring et évaluation des médiations contrôlantes parce que ce sont celles qui sont reliées

aux dimensions autocontrôle et autoévaluation de la gestion du temps, composante de l’apprentissage autorégulé sur laquelle porte notre recherche. Nous nous limitons donc à ces deux types de dimensions. Nous associons la dimension contrôle au monitoring et c’est pour cette raison que nous utiliserons le terme monitoring en faisant allusion à la dimension

contrôle.

Chacune des dimensions processuelles des médiations peut être qualifiée à son tour. Nous nous intéresserons maintenant aux dimensions processuelles monitoring et évaluation ainsi qu’à leurs composantes respectives qui ont permis l’analyse des données récoltées.

8.2.5.1 Monitoring

Le monitoring consiste dans le contrôle que le sujet effectue durant un processus d’atteinte d’un objectif donné : « le monitoring est défini comme le contrôle du cours de l’action en observant son comportement et en comparant les résultats obtenus aux objectifs partiels fixés » (Buysse, 2012a, p. 142). En effet, lorsque l’individu effectue des régulations vers l’atteinte d’un objectif, il porte un regard critique sur celles-ci afin de contrôler leur efficacité à permettre l’atteinte partielle ou totale dudit objectif. Il se peut également que l’objectif ne soit pas atteint du tout. C’est à ce contrôle en cours de processus que fait référence le monitoring.

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Le monitoring semble pouvoir se caractériser par différentes propriétés. Buysse (2012a) différencie ainsi un processus de monitoring selon qu’il se caractérise par la présence de tabous, de consignes, de questions de relance, de procédures et, finalement, de persévérance. Nous tenterons de décrire brièvement chacune de ces caractéristiques, ou dimensions de deuxième ordre, qui composent cette dimension processuelle. Ces caractérisations nous permettront d’analyser plus finement ce qui se déroule lors du monitoring.

8.2.5.1.1 Tabous

Nous entendons par tabou ce qui, lors du monitoring de son activité, est automatiquement exclu par un sujet. Cela comprend ce que l’élève refuse à priori de considérer ou ce qui lui semble incontournable, malgré le fait que cela dépasse la raison : « ces éléments tabous balisent des limites, qu’elles soient liées à des aspects de personnalité ou encore plus souvent à des éléments culturellement établis » (Buysse, 2012, p. 142). Il échappe ainsi à tout raisonnement. Lors de la régulation, le sujet juge un élément comme incontournable ou impossible à envisager sans qu’il s’agisse d’une consigne, d’une procédure ou d’un élément logique. On pourrait presque y voir poindre un « credo ». Nous entendons qu’un tabou peut être un élément imposé culturellement, soit par l’élève lui-même, par l’enseignant, par le parent ou par l’outil, ou un élément exclu par le sujet.

8.2.5.1.2 Consignes

Les consignes sont des instructions présentées au sujet dans le but d’être respectées : « les consignes sont alors autant d’injonctions, demandes, contraintes ne portant pas sur la procédure et n’étant pas l’objectif lui-même » (Buysse, 2012). En effet, si nous tentons de simplifier le plus possible, nous percevons la consigne comme étant liée au « quoi faire » plutôt qu’au « comment faire », auquel nous relions plutôt la procédure. Le monitoring se fait dans ce cas en tenant compte des consignes et le déroulement de la régulation est comparé à la consigne.

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Une consigne peut être formulée de manière directe ou indirecte. La consigne directe est univoque et vise à être appliquée par le sujet telle que formulée. La consigne indirecte se présente sous une formulation détournée : «…le formateur communique, ou le sujet se fixe, une consigne qui n’est pas identique à la contrainte devant être respectée…» (Buysse, 2012, p. 143) La consigne indirecte est ainsi formulée différemment de ce que la personne qui la formule attend du sujet. Par exemple, l’enseignant qui dirait à un élève « va voir si ton agenda est dans ton sac », mais qui sous-entendrait « va voir si ton agenda est dans ton sac et s’il y est ramène-le en classe », énoncerait une consigne indirecte dont l’objectif est d’aller chercher l’agenda et non pas d’aller voir s’il se trouve dans le sac.

Durant le monitoring, le sujet contrôle sa progression par rapport au respect des consignes, parfois sans tenir compte des processus permettant d’atteindre l’objectif.

8.2.5.1.3 Questions de relance

Durant le monitoring, ce type de question sert à relancer la réflexion du sujet concernant un élément en particulier. Ces questions peuvent provenir de l’enseignant, du parent, de l’outil ou le sujet peut se les poser lui-même. Selon nous, les questions de relance sont en interaction avec la procédure dans l’atteinte de l’objectif, car elles contribuent à faire évoluer le sujet vers l’atteinte de celui-ci.

8.2.5.1.4 Procédure

La procédure est constituée d’étapes à suivre afin d’atteindre un objectif donné. Elle peut être suggérée au sujet ou découverte par le sujet. Pour nous, tel que mentionné ci-haut, elle fait référence au « comment faire ». Elle comprend une manière de faire, un déroulement à suivre et peut être balisée de consignes (Buysse, 2012). Elle se distingue clairement d’une consigne, dans la mesure où elle offre la possibilité d’atteindre l’objectif fixé, alors que la consigne fixe

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en général un cadre à l’activité. Durant un monitoring, le sujet contrôlerait sa progression par rapport aux procédures qu’il a accepté de suivre ou qu’il s’est fixées.

8.2.5.1.5 Persévérance

La persévérance est fondamentale dans l’atteinte d’un objectif puisqu’elle permet à l’individu de poursuivre vers l’atteinte de celui-ci malgré les difficultés rencontrées (Boeakaerts, 2001). Elle inclut la motivation intrinsèque et extrinsèque. Elle fait partie du monitoring au sens où elle contribue au contrôle exercé par l’individu durant son processus d’atteinte d’un objectif : « nous pouvons voir que la persévérance s’intègre au monitoring, dans la mesure où il s’agit d’un moteur amenant à la complétion de l’équilibration » (Buysse, 2012a, p. 144).

8.2.5.2 Évaluation

L’évaluation permet de constater s’il y a atteinte de l’objectif, partielle ou totale, ou non et de porter un jugement sur un résultat donné. Par exemple, c’est en vérifiant l’atteinte de son objectif que l’élève utilise l’évaluation. L’évaluation est, dans un premier temps, souvent externe à l’apprenant. Elle peut être complètement externe ou inclure une part d’autoévaluation. Pour nous, l’évaluation est un outil qui peut être intériorisé par l’individu, tout en ne perdant pas de vue la part d’un jugement externe.

Cette dimension est constituée des évaluations en fonction de l’objectif ou de la finalité, critériée, formative et sanction. Examinons maintenant de plus près comment elles peuvent être caractérisées.

8.2.5.2.1 Évaluation en fonction de l’objectif ou de la finalité

Dans le cas de ce type d’évaluation, la solution trouvée ou la façon de faire est évaluée positivement si elle permet d’atteindre l’objectif fixé. Les procédures, stratégies et consignes utilisées et suivies dans ce processus d’évaluation sont évaluées positivement même si elles sont différentes de celles préalablement imaginées ou établies, pourvu qu’elles permettent

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l’atteinte de l’objectif. Le jugement de cette évaluation se fonde donc sur le résultat final : comment se compare-t-il à celui espéré au début de l’activité. L’évaluation se distingue ainsi du monitoring qui, comme nous l’avons vu, est un jugement porté sur le déroulement de la régulation et porte donc sur la conformité du « comment » avec les démarches anticipées.

8.2.5.2.2 Évaluation critériée

Ce type d’évaluation est basé sur un ou des critères devant être respectés dans le processus d’atteinte d’un objectif donné. Généralement, ces critères sont préalablement fixés. Le jugement se fait donc ici sur l’utilisation, la mise en place de ces critères par l’apprenant dans sa démarche d’atteinte d’un objectif. Nous pourrions dire que, dans le cas d’une évaluation du résultat final d’une régulation par évaluation critériée, le sujet ne se préoccupe guère du résultat, mais met l’accent sur la présence d’éléments jugés indispensables à l’atteinte de l’objectif. C’est comme si les moyens prenaient le dessus sur la finalité (Buysse, 2012), ce qui compte étant de satisfaire aux exigences qui ont été imposées ou que l’on s’est imposées soi- même.

8.2.5.2.3 Évaluation formative

L’évaluation formative concerne la réflexion que l’individu fait à postériori ou «l’examination» externe du processus utilisé et du résultat final. « Dans ce contexte, l’erreur est bien entendu vue comme une étape permettant de reprendre le processus de régulation en ayant éliminé une voie non pertinente » (Buysse, 2012a, p. 139). Comme dans le monitoring, l’accent est ici sur le chemin parcouru pour atteindre l’objectif, mais en tenant compte du résultat final atteint. Il n’y toutefois pas d’attente particulière quant au processus suivi, ce qui compte c’est la découverte, l’examen attentif de la régulation afin d’améliorer le résultat atteint.

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8.2.5.2.4 Évaluation sanction

Ce type d’évaluation pose un jugement sur un résultat donné sans prendre en considération le processus. On pourrait dire que seul le résultat compte. L’évaluation sanction se différencie également de l’évaluation formative par le statut de l’erreur : ici, l’erreur est vue comme un échec.

Les médiations de premier ordre et de deuxième ordre utilisées pour l’analyse ont été présentées. Comme les autres médiations présentes dans la Figure 2 ne sont pas utilisées dans le présent document, elles ne sont pas explicitées.