A. Kojève est l’auteur qui a le plus explicitement dégagé les liens actuels entre l’autorité et le droit. Dans son ouvrage, « La notion de l’autorité » (1942), il définit celle-ci comme « la possibilité d’agir sur les autres (ou sur un autre), sans que ces autres réagissent sur lui, tout en étant capables de le faire. » (A. Kojève, 1942, p 58). En conséquence l’autorité peut s’énoncer ainsi : « j’ai droit à quelque chose quand je peux le faire sans rencontrer d’opposition, celle-ci étant en principe possible. ». Ceci rend prégnante l’association, voire l’éventuel amalgame entre les deux notions d’autorité et de droit telles qu’elles sont définies aujourd’hui. Alors qu’autrefois l’autorité était reliée à la notion de devoir. A. Kojève situe la différence essentielle entre les deux notions dans ce qu’il nomme « la réaction » : dans le cas de l’autorité, la « réaction » ne s’actualise jamais mais reste à l’état de pure possibilité, et sa réalisation même détruirait l’autorité ; par contre, la « réaction » peut s’actualiser sans détruire pour cela le droit, à la seule condition qu’elle soit subie par une personne autre que celle qui détient le droit. De plus l’autorité exclut toute forme de contrainte ou de force alors que le droit l’implique par essence. La nouvelle parenté entre les deux notions exprime le fait que la légitimité de l’autorité actuelle nécessite un cadre légal, et non plus uniquement moral, pour être reconnue.
Mais il est un cas particulier d’autorité dans le domaine du droit : celui de l’autorité parentale. En effet, le droit est le seul domaine ayant défini l’autorité au sein de la famille.
Ainsi, l’autorité que les parents exercent sur leurs enfants n’est définie que d’un point de vue juridique. Notamment, la loi concernant l’autorité parentale conjointe (Loi dite
« Malhuret » du 22 juillet 1987, code civil, loi n° 373-2) résume tout à fait cela en
concernent, en fonction de sa maturité. Ainsi, l’appareil juridique nous montre le glissement des droits aux devoirs des parents envers leurs enfants, dont les droits sont de plus en plus nombreux et affirmés, ce qui bouleverse la structure familiale et sa représentation. Mais bien que le domaine juridique constitue une autorité, transmise par nomination, l’autorité parentale qu’elle décrète ne constitue pas une autorité.
En effet, seule la justice donne une définition de l’autorité parentale dans le code civil, depuis la réforme de la loi du 5 juin 1970 (code civil, loi n° 37161), qui substitua la mention de puissance paternelle à celle de l’autorité parentale. Celle-ci repose sur les trois principes suivants:
- l’autorité parentale est un ensemble de droits et de devoirs, - cette fonction a pour fin la protection de l’enfant mineur, - le père et la mère sont à égalité de droits et de devoirs.
La loi énonce ainsi: « L’autorité parentale est un ensemble de droits et de devoirs ayant pour finalité l’intérêt de l’enfant. Elle appartient aux père et mère jusqu’à la majorité ou l’émancipation de l’enfant pour le protéger dans sa sécurité, sa santé et sa moralité, pour assurer son éducation et permettre son développement, dans le respect dû à sa personne.
Les parents associent l’enfant aux décisions qui le concernent, selon son âge et son degré de maturité. » Depuis, la loi Malhuret a apporté comme nouveauté la possibilité que l’autorité parentale conjointe perdure en cas de divorce : « la séparation des parents est sans incidence sur les règles de dévolution de l’exercice parentale ». Depuis d’autres lois sur ce thème ont été adoptées, sans modifier l’essence de celles de 1970 et de 1987, apportant des précisions d’application.
Le fait est que l’autorité des parents sur leurs enfants semble une des choses les plus naturelles, elle « coule de source ». Sa présence est un fait non débattu, et son origine ne prête pas non plus à questionnement. Elle est si évidente qu’il n’est pas si surprenant
finalement qu’elle ne soit définie que par le législatif, le code civil étant obligé de lui donner un cadre avec des limites d’applications. Mais dès lors, l’autorité parentale n’est conçue qu’en termes de droits et de devoirs, comme nous pouvons le constater dans l’énoncé de la loi. Ainsi la question du « comment l’autorité », qui, elle, est sujette à discussions et même polémiques, ne peut se référer qu’à cette prescription législative. Or, nous avons vu que, d’une part le droit n’est présent que dans le sens où la personne et/ou le groupe soumis à l’autorité accorde à l’auteur de l’autorité le droit de l’exercer, donc droit, non au sens juridique du terme, mais au sens permissif du terme. L’autorité n’est pas un droit que chacun pourrait réclamer au nom de la loi, au même titre que le droit d’expression par exemple. D’autre part, le lien entre l’autorité et le pouvoir est loin d’être évident, il ne fait pas consensus, au contraire. Il apparaît que cette corrélation entre les deux notions se retrouve surtout dans les instances institutionnelles, c’est-à-dire dans des structures où l’aspect hiérarchique prime sur l’aspect relationnel. J'ai, pour ma part, dégagé toute notion de pouvoir dans mon acceptation de l’autorité. Les deux notions semblent, pour ce qui me concerne, relever de deux mouvements différents et incompatibles. Ceci d’autant que je m’intéresse uniquement à des dynamiques et processus relationnels humains. Mais il est intéressant de noter que l’autorité parentale n’est définie que par une instance institutionnelle, en l’occurrence législative. Il est certain que la famille est une sorte d’institution où la hiérarchie a toute son importance.
Un autre aspect de la loi du 5 juin 1970 retient également l’attention. Il s’agit de son but essentiel de partager l’autorité parentale entre le père et la mère de l’enfant, et ceci même dans un cadre de séparation des parents, but renforcé par la loi « Malhuret ». Pourtant il apparaît que l’autorité ne se partage pas. Alors comment concilier ces deux mouvements opposés ? Faut-il entendre ici qu’il s’agit des parents, au sens couple parental ne formant qu’une seule figure parentale, la mère et le père étant ainsi indifférenciés, ce que les termes
de la loi pourrait inciter à faire ? « Peu importe que ce soit l’un ou l’autre, c’est égal » pourrions-nous traduire, car il s’agit d’égalité effectivement. Vivant dans un système politique démocratique ayant pour principe fondamental l’égalité, nous supposons que les parents possèdent, grâce à cette loi, autant d’autorité l’un que l’autre, même si ceci n’est pas littéralement précisé : cette loi a pour but de supprimer la suprématie du père en tant que détenteur unique de l’autorité. Mais la réalité interrelationnelle quotidienne oblige à constater qu‘il y a pas que les « parents et l’enfant » mais, les parents et l’enfant, le père et l’enfant, la mère et l’enfant, et, le père, la mère et l’enfant. Il s’agit bien d’une triangulation avec des couples et alliances multiples et changeantes, et/ou parfois un simple trio, triangulation qui évolue, notamment selon le développement de l’enfant. Comment faire lorsque l’un des deux parents n’est pas là, ou encore lorsqu’ils sont en désaccord ? Et la question se pose d’autant plus dans un cadre de séparation : il semble encore plus difficile d’associer les deux parents à une seule figure parentale, d’autant que les cas de conflits entre les deux sont sûrement plus fréquents : comment rester « conjoint » quand on est séparé ?
S’agit-il alors véritablement d’autorité ? Et le doute s’installe d’autant plus à la lecture de la dernière phrase de la loi du 5 juin 1970 qui précise que les décisions prises par les parents concernant l’éducation de leur enfant doit être prise en concertation avec celui-ci.
Nous pouvons constater ici le début de l’introduction du principe démocratique au sein de la famille, principe qui rétablit les systèmes de concertation, discussion, argumentation, persuasion contraires à l’essence même de l’autorité ? Or, « L’organisation familiale de la Famille est donc tout autre chose que l’organisation politique de l’Etat : les enfants se subordonnent aux parents (par amour ou par autorité) en fonction de la parenté qui détermine leur être, mais ils ne sont pas à proprement parler gouvernés par eux ». (A.
Kojève, 1942, p 15).
L’autorité parentale, telle que décrite par la loi, installe un nouveau dilemme : l’autorité doit être pour une part accordée par celui qui la subit, ce que le texte de loi induit, mais ce serait alors d’une part les textes de loi, et l’enfant d’autre part qui instituent les parents en tant que détenteurs de l’autorité. C'est-à-dire qu’il n’y a aucun mode de transmission décrit par A. Kojève qui ne soit employé ici. Même la nomination ne s’applique pas à ce cas puisque ceux qui désignent les figures d’autorité ne détiennent pas la même autorité.
A travers ces textes de lois, l’autorité de la fonction paternelle est aujourd’hui mise à mal par les nouvelles représentations que le cadre législatif induit, car elles conduisent à une indifférenciation entre les rôles du père et de la mère auprès de l’enfant. Sous couvert du l’égalité, ils deviennent les « mêmes ». De plus, il s’opère un changement de référence et de centration de la famille sur l’enfant, entraînant une survalorisation narcissique de prédominance du moi idéal de ce dernier, au détriment de la frustration de l’idéal du moi et de l’apprentissage des limites, apprentissage précurseur de la castration. L’enfant se trouve donc en difficulté dans le passage de l’être à l’avoir, pris dans « un narcissisme de survie personnelle dans l’avenir » (S. Lesourd., décembre 2003/janvier 2004) et non plus dans une dette transmise de génération en génération à l’égard de ses parents. Il est pris dans une indifférenciation due à une impossible séparation d’avec la mère « good-enought » (D.W. Winnicott, 1957) par un tiers, entraînant ainsi un défaut de symbolisation. Or la différence des générations et la différence des sexes semblent être un couple indissociable, où si l’une est mise à mal, la seconde l’est aussi souvent par voie de conséquence. Dans le processus d’autorité, il semble que le partage qualitatif des tâches basé sur la différence des sexes sous-tend la différence des générations, car c’est en accédant à l’autorité de la fonction paternelle, c’est-à-dire surmoïque, que l’enfant s’inscrit psychiquement dans une transmission transgénérationnelle à travers son Surmoi, en tant qu’héritier du Surmoi de ses parents, et accède à une instance socialisante.
Cette nouvelle place de l’enfant au sein de la famille l’institue à une place qui revient à celle d’une place d’exception, autrefois tenue par Dieu puis par son représentant, le patriarche (J-P. Lebrun, 2007), c’est-à-dire en nouvelle figure d’autorité. Car se débarrasser de ces deux derniers ne signifie pas que leur place, c'est-à-dire leur fonction n’est plus, mais qu’elle est vacante, c'est-à-dire incarnée par aucune imago. Or, comme nous l’avons vu avec les travaux de D-R. Dufour, l’homme ne peut vivre sans cette place d’exception. Celle-ci est désormais occupée par l’enfance, comme le montre bien les modes éducatifs hypermodernes.
3. Une nouvelle figure d’autorité : l’enfance, l’autorité de l’inachèvement ?
Le malaise sociétal que la notion d’autorité subit actuellement est due à une perte totale de consensus autour du concept, le problème fondamental étant que la crise s’exprime uniquement en termes qualitatifs et non en termes quantitatifs, contrairement aux idées reçues. Nous constatons que les rapports interindividuels sont régis, depuis quelques décennies déjà, par un fort principe d’égalité. Nous assistons à une organisation relationnelle dégagée de toute transmission transgénérationnelle. Dans ce sens, au sein de la sphère privée, l’autorité actuelle se détache de la tradition et efface les différences des sexes et des générations par un partage quantitatif des tâches parentales au détriment d’un partage qualitatif. Cette nouvelle réalité structure les rapports familiaux intergénérationnels et engendre de nouvelles modalités relationnelles parents/enfants. Nous assistons à un changement de centration de la famille parallèle à une précarisation notable du lien d’alliance. Il s’opère un changement de la représentation de la famille qui aboutit à une confusion générationnelle. Notamment, les divers glissements sémantiques tels que « fille mère » au profit de « mère célibataire », ou encore la confusion que peuvent entraîner les termes « belle-mère » et « beau-père », marquent la construction de cette représentation de la famille centrée autour de l’enfant (S. Lesourd, 2004) et qui pose la question de la légitimité des parents et de leur transmission. Or, s’il est certain que l’autorité est toujours un échange, peut-elle se partager pour autant ?
La place de l’enfance dans la société et celle de l’enfant dans la famille ont changé : nous sommes passés à une autorité de l’inachèvement avec l’enfance comme figure d’autorité.
Ceci est sous-tendu par trois idées qui se soutiennent les unes les autres.
La première idée consiste en l’émancipation de l’enfant. Dès après la seconde guerre mondiale, avec l’idée du primat du maternel conceptualisée dans la « dyade mère-enfant », puis la contestation de l’autorité et de la famille des années 68 et 70, la conception de l’enfant a changé. Il est apparut un sujet, non plus en devenir, mais une personne à part entière. L’enfant n’est plus un projet, il est déjà là. Ainsi notre approche de l’enfant est passée d’une vision « pédago-centrée » à une vision « adulto-centrée » (L. Gavarini, 2001) tout en instituant l’enfance comme LA nouvelle référence. « Le changement permanent, la souplesse, la capacité à se transformer, à bouger, à innover deviennent de nouvelles valeurs sociales pour une génération « révolutionnaire ». L’adulte « accompli » est considéré, du même coup, comme un individu marqué négativement par sa stabilité. Sa maturité devient subitement synonyme d’immobilisme. » (L. Gavarini, 2001, P 85).
Cette idée est également sous-tendue par une autre, déjà évoquée, selon laquelle seule l’expérience personnelle prévaut désormais : on ne peut savoir et comprendre que ce que l’on a fait soi-même. Ceci revient à substituer le faire à l’apprendre, c'est-à-dire à promouvoir le savoir-faire plutôt que le savoir. Nous retrouvons ici en filigrane la notion de processus dont il était question en introduction. Cependant, cela a conduit à supprimer la distinction entre le travail et le jeu, cela au profit du jeu. Ceci a pour conséquence de maintenir l’enfant le plus longtemps possible dans une position infantile, tout en ayant l’illusion du contraire puisque l’enfant apprend tous les jours, ce qui ne le prépare pas du tout au monde des adultes. C’est la promotion de l’autonomie des enfants et de l’enfance.
Celle-ci devient un absolu, et l’on exclut les enfants du monde des adultes sous le prétexte de l’indépendance. Ce qui va à l’encontre du fait que l’enfance est un passage, une transition vers le monde adulte.
Et même plus, puisque l’avenir est désormais dans l’enfance, ce qui constitue la seconde
idée. Ceci dramatise l’enfance et l’institue comme moment décisif, avec un caractère définitif pourrions-nous dire puisque tout ce qui n’est pas acquis pendant l’enfance semble irrémédiablement perdu. Elle devient déterminante autant dans ses potentialités positives (apprentissages, naïveté, …) comme négatives (traumatismes, fragilités, …).
Ce qui n’est pas sans lien avec la crise de l’éducation : à ces enfants qui peuvent tout apprendre, l’éducateur ne peut pas tout transmettre. La crise de l’éducation provient plus du fait qu’elle touche ses propres limites que d’un système éducatif qui ne serait pas performant. Les éducateurs se réfugient à leur tour dans l’expertise, l’évaluation et le diagnostic. Ce qui va plutôt à l’encontre de la démarche initiale d’émancipation de monsieur bébé.
Le constat est le même chez les enseignants : la pédagogie est devenue une science à part entière. Dans son ouvrage « Surveiller et punir », M. Foucault (1975) remarque qu’à l’époque des Lumières déjà, un changement de place s’était opéré dans le sens d’une centration sur les élèves : en effet, et paradoxalement, la création des grandes salles de classe dirigée par un enseignant qui s’adresse à tous, au détriment du répétiteur individuel, oblige à une surveillance d’une part et une sanction d’autre part. Ainsi est créé l’examen comme outil d’application de la surveillance réciproque et hiérarchique, et outil de la normalisation utilisée comme sanction : il permet de qualifier, classer et punir. Au-delà de sanctionner un apprentissage, il est un des facteurs permanents de l’apprentissage. En tant que rituel du pouvoir, il permet au maître d’établir sur ses élèves tout un champ de connaissances. Il garantit le passage des connaissances du maître à l’élève et prélève sur l’élève un savoir destiné et réservé au maître. Ainsi la pédagogie devient une science.
L’examen permet de transmettre les valeurs normalisantes tout en mettant en relief les différences individuelles qu’il objective en les fixant scientifiquement. Cela participe d’une nouvelle centration sur l’élève, c'est-à-dire sur celui qui est l’objet de la surveillance, et
non plus sur le détenteur du pouvoir, le « maître », qui devient invisible.
La qualité première d’un enseignant n’est plus d’avoir le savoir-faire d’enseigner mais de maîtriser parfaitement sa matière. Son statut ne lui confère plus d’autorité d’emblée. Il n’a plus de légitimité. Sa compétence consiste à connaître le monde et à transmettre cette connaissance aux autres, mais son autorité se fonde sur son rôle de responsable du monde.
Il est un représentant du savoir des adultes. Or cette responsabilité ne veut plus être assumée par quiconque.
La troisième idée, quant à elle, est reliée à la notion aujourd’hui incontournable de la maltraitance, directement liée aux nouveaux droits juridiques des enfants que j’ai mentionnés plus haut. L. Gavarini fait le constat d’une double image de l’enfant : une image négative en négatif (au sens photographique) de ce qu’elle appelle « la passion de l’enfant », comme un revers de la médaille. D’une part une image de l’enfant potentiellement victime, toujours susceptible d’être en danger : de maltraitance, d’abus sexuels, de violence, d’être bafoué dans ses droits, d’être « ballotté par des adultes immatures ou égoïstes, voire « archaïques » dans leurs pratiques éducatives. » (L.
Gavarini, 2001, p 140). En résumé un enfant victime de l’excès d’autorité et de pouvoir.
D’autre part, notre société véhicule l’image du jeune sauvageon : en bande, violent, incivil, maltraitant les adultes, défiant l’ordre et l’autorité, menaçant pour les institutions. Il est toutefois important de noter qu’il s’agit là de deux temps différents de la jeunesse : l’enfance et l’adolescence. A ce titre il s’agit plus de deux images, qui mériteraient d’être traitées séparément.
« La prise de conscience de la maltraitance révèle en pleine lumière une tendance. Elle consiste à rapprocher la violence que l’on fait subir à des enfants martyrs ou à des enfants abusés et les formes que peut prendre dans certaines familles, chez certains parents, l’exercice de l’autorité. On va jusqu’à penser qu’il pourrait y avoir maltraitance dans
l’imposition de règles ou de limites arbitraires à l’enfant, dans le fait donc de lui imposer, sans discussion, sans explication, un certain nombre de choses relevant du désir de l’adulte. » (L. Gavarini, 2001, p 170). Nous assistons à la généralisation de la notion d’« abus », parallèle à la généralisation de celle de « consentement ». Nous retrouvons bien ici les questions de nominations et de refus de l’interdit porté par les énoncés du discours.
Les enfants deviennent une communauté, opprimée et minoritaire qui plus est. Cela conforte l’idée de l’enfance comme trait identitaire à part entière. Il devient primordial de demander à l’enfant son consentement, ce qui va tout à fait dans l’idée de l’autorité. A
Les enfants deviennent une communauté, opprimée et minoritaire qui plus est. Cela conforte l’idée de l’enfance comme trait identitaire à part entière. Il devient primordial de demander à l’enfant son consentement, ce qui va tout à fait dans l’idée de l’autorité. A