La rédaction de vignettes ethnographiques

Nous avons opté pour la prise de notes d’observation selon une organisation par vignettes. La prise de notes d’observation est un procédé ethnographique qui prend essence dans la capture de détails en contexte réel. Piette (1998) contextualise cette méthode en soulignant cette importance du détail. Selon lui, la description à l’écrit s’exécute en termes concrets et il précise ce qui suit : « En observant ce qui se passe, le regard retient, parmi les détails qui constituent un écart par rapport au prescrit, seulement ceux qui s'imposent à lui sous la forme courante et donc typique du fait social. Ainsi, le critère du détail qui "mérite d'être noté" est celui de sa pertinence significative dans l'ensemble de sa structure sociale. » (Piette, 1998, p. 3) Plus précisément, dans notre cas, les vignettes consistent en la rédaction de ce qui se passe sous nos yeux, comme si nous regardions par une fenêtre et que nous

57 photographions chaque instant. Le fait de classer les notes par vignettes est un choix qui permet de faire coïncider le cadre conceptuel de la théorie de l’activité en associant des éléments de la prise de notes à différentes notions de cette théorie. Afin d’en arriver à rédiger des vignettes ethnographiques sur le terrain, des étapes passant par des niveaux d’observation ont été suivies et ont permis de traverser un processus venant légitimer la valeur des dites vignettes.

3.4.2.1 Observation périphérique

Au début du processus de recherche, nous occupions un rôle périphérique, et ce, en tant qu’assistante de recherche. Lors de la première année, nous avons d’abord participé aux rencontres de préparation de l’intervention avec les ÉSF, avant leur premier départ pour le Burkina Faso, à titre d’observatrice. Peu à peu, nous avons pris des responsabilités pour devenir une personne ressource à distance pour les ÉSF afin de leur fournir du matériel pédagogique et du soutien avec les outils technologiques. Cette participation n’était pas encore liée directement aux enseignants burkinabè, mais nous suivions le déroulement du projet en rencontrant les ÉSF à raison d’une fois semaine sur Skype. Lors de la deuxième année d’intervention, nous avons d’abord joué le même rôle que l’année précédente en soutenant à distance les ÉSF, mais en participant davantage à l’organisation des actions sur le KF et à la coordination de rencontres de visioconférence. Nous avons également été davantage intégrée dans la planification des activités pédagogiques puisqu’un des ÉSF nous envoyait régulièrement son plan de travail et nous demandait conseil sur les échéances et sur la pertinence pédagogique.

Nous pouvons qualifier ce rôle d’observation périphérique (Adler & Adler, 1987) c’est-à- dire un rôle où une personne se positionne en périphérie pour obtenir une évaluation des activités d’un groupe d’humains et pour éventuellement tendre vers une participation plus intense. Au début nous nous sommes engagée dans le projet en gardant une distance dans le but de mieux saisir l’organisation du projet, les rôles de chacun et de nous faire graduellement connaitre des différents participants. C’est une position où nous étions en processus d’apprentissage par rapport au projet, mais également où nous développions notre légitimité au sein du groupe de participants. Ce rôle périphérique nous a ensuite permis d’obtenir un rôle beaucoup plus actif et de justifier notre position lors de la collecte

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de données auprès du groupe, tout en ayant développé une compréhension de la collaboration, des interactions et des relations entre les participants du projet. L’observation participante menée par la suite était ainsi motivée chez les différents acteurs du projet, quand nous prenions part aux activités.

3.4.2.2 Observation participante active

Nous nous sommes rendue sur le terrain au mois de février 2012 et avons rencontré les enseignants burkinabè. Nous avons alors pu interagir directement avec eux et participer aux activités. Sur le terrain, nous avons d’abord assisté aux rencontres de planifications pédagogiques se déroulant avec l’ÉSF sur place. Nous ne nous contentions pas d’observer et de prendre des notes, mais nous intervenions parfois pour apporter des précisions ou fournir des informations, notamment sur la coordination des partenariats sur le KF et en visioconférence avec les classes du Québec. De plus, lorsqu’il y avait des séances de KF ou des séances de visioconférence avec les élèves, nous avons pu mener des observations en contexte. Nous avons aidé les enseignants en action pour répondre aux questionnements des élèves et nous avons regardé les actions posées par les enseignants.

Comme un des ÉSF a dû se retirer du projet pour cause de maladie, nous avons finalement joué le rôle de cet ÉSF à distance. Nous avons donc collaboré avec les trois enseignants burkinabè de façon hebdomadaire lors de rencontres de planification. Au total, huit séances de planification à distance ont été réalisées entre nous, c’est-à-dire l’étudiante-chercheuse seule, et les trois enseignants burkinabè. Cette intervention auprès des enseignants, autant lors du soutien aux ÉSF que lors du remplacement d’une ÉSF, a permis de faire des observations lors de la collaboration directe entre les enseignants et de documenter la création de la communauté de pratique des enseignants.

Nous qualifions ces observations d’observation participante active (Adler & Adler, 1987), car nous sommes passée d’une position extérieure pour prendre part aux activités du groupe de participants et nous impliquer activement. Nous partageons donc l’entreprise commune des sujets, soit l’intégration des outils KF et VIA, mais nous gardons toutefois une certaine distance, de par notre présence temporaire dans le projet et de par notre caractère externe (autre nationalité et rôle de chercheur).

59 Toutes ces observations participantes ont été l’objet de la rédaction des vignettes ethnographiques. À chaque séance où nous pouvions être mise en contact avec les actions concrètes des enseignants et des élèves, nous avons rédigé des vignettes de 150 à 500 mots chacune sur différents aspects de l’activité, comme l’activité de planification pédagogique, l’activité d’initiation à l’outil KF en classe et au laboratoire informatique, l’activité d’utilisation du KF avec les élèves, l’activité d’échange par visioconférence, etc. Ces vignettes ont servi à apporter un regard différent, soit le nôtre, sur l’activité d’intégration des TIC en plus de trianguler les données.