Les manifestations de transformation dans l'activité d'intégration du Knowledge Forum et de VIA dans la classe pléthorique burkinabè

Les manifestations de transformation dans

l’activité d’intégration du Knowledge Forum et

de VIA dans la classe pléthorique burkinabè

Mémoire

Émilie Labonté-Hubert

Maitrise en technologie éducative

Maitre ès arts (M. A.)

Québec, Canada

iii

Résumé

Cette étude s’intéresse à l’intégration des TIC, plus précisément Knowledge Forum (KF) et VIA, dans les classes pléthoriques du Burkina Faso dans le cadre du projet @CTIF. Comme l’utilisation de ces outils par les élèves passe d’abord par les intentions pédagogiques des enseignants, ce mémoire se penche sur les manifestations de transformation, c’est-à-dire les tensions et les actions posées par ces derniers, lors de la poursuite de l’activité d’intégration des TIC, partant du cadre conceptuel d’Engeström (1987) en matière de théorie de l’activité. Les défis rencontrés émergent des analyses pointant aux tensions inhérentes au contexte de la classe pléthorique du Burkina Faso. Les actions porteuses ont été repérées tout en montrant comment des tensions ont pu être résolues pour faciliter l’intégration d’une approche de coélaboration de connaissances dans ce contexte. De plus, cette étude met en évidence, entre autres, le travail en communauté de pratique des enseignants.

Mots-clés : TIC, classes pléthoriques, Afrique, Burkina Faso, communauté, pratique enseignante, théorie de l’activité, action, coélaboration de connaissances.

v

Abstract

This study focuses on the integration of ICT (@CTIF project), specifically Knowledge

Forum and VIA, in Burkina Faso’s overcrowded classrooms. As the use of these tools must

begin with teachers’ pedagogical intentions, this master’s thesis focuses specifically on transformation manifestations, namely tensions, taken by teachers in regard to the pursuit of ICT integration. Following the activity theory’s framework (Engeström, 1987), this research examines teachers’ activity, highlighting the complexity of integrating tools that come into tension with established practices and school context. The challenges emerging from our analyzes point to inherent tensions in overcrowded classrooms. Promising transitional actions are also highlightened as we uncovered how tensions were to be resolved to facilitate the integration of knowledge building in this context. Furthermore, this study offers suggestions such as community of practice to provide teachers an intellectual context favorable to proper integration of ICT.

Keywords: ICT, overcrowded classrooms, Africa, Burkina Faso, communities, teaching practice, activity theory, knowledge building.

vii

Table des matières

Résumé _______________________________________________________________________ iii Abstract ______________________________________________________________________ v Table des matières _____________________________________________________________ vii Liste des figures ________________________________________________________________ xi Liste des tableaux _____________________________________________________________ xiii Remerciements ______________________________________________________________ xvii Introduction ___________________________________________________________________ 1 Chapitre 1 : Problématique ______________________________________________________ 3

1.1 Les sociétés des savoirs et les compétences du 21e _{siècle ___________________________ 3} 1.2 Les fractures en présence ____________________________________________________ 5

1.2.1 La fracture scientifique __________________________________________________ 7 1.2.2 La fracture numérique ___________________________________________________ 9

1.3 Les conditions de la réduction de la fracture numérique ___________________________ 11 1.4 Le cas du Burkina Faso ____________________________________________________ 14

1.4.1 Portrait socioéconomique, démographique et politique du Burkina Faso selon les

indicateurs en vigueur ______________________________________________________ 14 1.4.2 Le contexte éducatif burkinabè ___________________________________________ 16

1.4.2.1 Le système scolaire ________________________________________________________ 17 1.4.2.2 Le programme scolaire _____________________________________________________ 18 1.4.2.3 La classe pléthorique _______________________________________________________ 19 1.4.2.4 La pédagogie burkinabè _____________________________________________________ 22

1.4.3 L’intégration des TIC en éducation au Burkina Faso : un bref historique __________ 23 1.4.4 La Fondation Paul Gérin-Lajoie __________________________________________ 23 1.4.5 Le projet @CTIF : Accès en classe aux technologies de l’information pour la formation ________________________________________________________________________ 25

1.5 La question de recherche ___________________________________________________ 26 1.6 Pertinence de l’étude ______________________________________________________ 27 1.7 Limites de l’étude _________________________________________________________ 28

Chapitre 2 : Cadre théorique ____________________________________________________ 31

2.1 Les théories de l’apprentissage ______________________________________________ 31 2.2 Les communautés d’apprentissage ____________________________________________ 32 2.3 Les communautés d’élaboration de connaissance (coÉco) _________________________ 33 2.4 Les communautés de pratique________________________________________________ 35 2.5 Intégration des TIC en éducation : des modèles pertinents _________________________ 37

2.5.1 L’École éloignée en réseau devenue l’École en réseau _________________________ 38 2.5.2 Le Knowledge Building International Project (KBIP) _________________________ 39 2.5.3 Le projet @CTIF : ses origines et son approche concrète _______________________ 40

Chapitre 3 : Méthodologie ______________________________________________________ 43

3.1 Regard systémique: la théorie de l’activité _____________________________________ 43

3.1.1 Les trois générations en bref _____________________________________________ 44

3.2 Participants______________________________________________________________ 47

viii

3.2.2 Présentation des sujets __________________________________________________ 50

3.2.2.1 Les enseignants ___________________________________________________________ 50 3.2.2.2 Les directions des lycées ____________________________________________________ 51 3.2.2.3 Les élèves _______________________________________________________________ 51 3.2.2.4 Les Éducateurs sans frontière (ÉSF) : intervenants de la FPGL ______________________ 52

3.3 Intervention : les outils (KF et VIA) retenus et leur intégration en classe ______________ 53 3.4 Collecte des données _______________________________________________________ 54

3.4.1 Le journal ethnographique de soutien juste à temps ___________________________ 55 3.4.2 La rédaction de vignettes ethnographiques __________________________________ 56

3.4.2.1 Observation périphérique ___________________________________________________ 57 3.4.2.2 Observation participante active _______________________________________________ 58

3.4.3 Les entretiens semi-dirigés ______________________________________________ 59 3.4.4 L’ethnographie virtuelle sur le KF ________________________________________ 61

3.5 Analyse des données _______________________________________________________ 61

3.5.1. Concepts clés et perspectives d’analyse ____________________________________ 61

3.5.1.1 La tradition dialectique _____________________________________________________ 61 3.5.1.2 La double stimulation ______________________________________________________ 62 3.5.1.3 La cellule germinale et la progression de l’abstrait au concret _______________________ 62 3.5.1.4 Les concepts de tension et de contradiction _____________________________________ 63 3.5.1.5 La résolution des tensions ___________________________________________________ 66

3.5.2 Les méthodes d’analyse _________________________________________________ 67

3.5.2.1 Premier niveau d’analyse : L’analyse du discours écrit pour identifier les types de tensions et le codage des vignettes ethnographiques _____________________________________________ 68 3.5.2.1.1 La reconnaissance des manifestations discursives _______________________________ 68 3.5.2.1.2 L’encodage de premier niveau : classification des manifestations discursives selon quatre types de tensions ________________________________________________________________ 70 3.5.2.1.3 L’instrument d’encodage : une grille pour 2 niveaux d’analyse ____________________ 73 3.5.2.1.4 Le codage des vignettes ethnographiques _____________________________________ 73 3.5.2.2 Deuxième niveau d’analyse : situation des manifestations de contradictions dans les sous-triangles ______________________________________________________________________ 74 3.5.2.3 Troisième niveau : le système d’activité comme unité d’analyse en interaction avec d’autres systèmes ______________________________________________________________________ 77

3.6 Fiabilité de l’analyse ______________________________________________________ 78

Chapitre 4: Présentation des données _____________________________________________ 81

4.1 Le lieu école _____________________________________________________________ 81

4.1.1 Un objet partagé par les directions et les ÉSF ________________________________ 82 4.1.2 La reconnaissance des rôles des autres acteurs par les enseignants ________________ 85

4.2 Le lieu classe avant le projet @CTIF __________________________________________ 87 4.3 Le lieu sous-groupes en tant que coÉco ________________________________________ 88

4.3.1 L’émergence de la grande tension des sous-groupes ___________________________ 90 4.3.2 Les actions en transition liées à la compréhension de l’outil _____________________ 93

4.4 Le lieu de la classe en tant que coÉco _________________________________________ 94

4.4.1 Les actions en transition liées à l’organisation de la classe pléthorique ____________ 95 4.4.2 Les actions en transition liées au programme _______________________________ 100 4.4.3 Les actions en transition liées à l’extension du projet dans l’école _______________ 102 4.4.4 Les actions en transition liées au rôle joué par les enseignants __________________ 104 4.4.5 Les actions en transition liées aux outils ___________________________________ 106 4.4.6 Les actions en transition liées au travail en communauté ______________________ 108

4.5 Portrait sommatif des manifestations de transformation de l’activité d’intégration des TIC par les trois enseignants ______________________________________________________ 111

ix

Chapitre 5: Interprétation _____________________________________________________ 115

5.1 Les actions en transition : manifestations d’une transformation de l’activité de la classe pléthorique régulière qui intègre les TIC (KF et VIA) _______________________________ 115

5.1.1 La cellule germinale : un déclic chez les enseignants burkinabè ________________ 115 5.1.2 Un regard plus pointu sur les actions en transition ___________________________ 116

5.1.2.1 Faire appel à des acteurs externes ____________________________________________ 117 5.1.2.2 Organisation de l’intégration des TIC en classe pléthorique ________________________ 118 5.1.2.3 Diffusion du projet________________________________________________________ 120 5.1.2.4 Construction de nouvelles significations _______________________________________ 121 5.1.2.5 Travail en communauté ____________________________________________________ 122

5.2 Des tensions qui persistent _________________________________________________ 123

5.2.1 Des tensions incontrôlables _____________________________________________ 126

5.3 Pistes de recherche, implications pédagogiques et suggestions _____________________ 127

5.3.1 Pistes de recherche ___________________________________________________ 127

5.3.1.1 L’interrelation de systèmes d’activité voisins ___________________________________ 128 5.3.1.2 Une recherche selon le « Change laboratory » __________________________________ 130

5.3.2 Implications pédagogiques et suggestions __________________________________ 131

5.3.2.1 De communauté de pratique à communauté d’apprentissage professionnelle ___________ 131 5.3.2.2 Une visibilité accrue des premiers accords et un suivi plus immédiat _________________ 135 5.3.2.3 Un répertoire de manifestations de transformation pour intégrer les TIC au Burkina Faso 135

Conclusion __________________________________________________________________ 137 Bibliographie ________________________________________________________________ 139 Annexes ____________________________________________________________________ 151

Annexe A : Les douze principes de coélaboration de connaissances ____________________ 151 Annexe B : Schéma d’entretien pour les enseignants ________________________________ 152 Annexe C : Schéma d’entretien pour les directions des deux lycées ____________________ 154 Annexe D : Schéma d’entretien pour les élèves ____________________________________ 155

Schéma d’entretien 1 pour les élèves : en action sur le KF _________________________ 155 Schéma d’entretien 2 pour les élèves : en contexte d’entretien ______________________ 155

xi

Liste des figures

Figure 1. Nombre d’utilisateurs d’Internet (pour 100 habitants) par région du monde. ITU World

Telecommunication/ICT Indicators database (2010) _________________________________________________ 6 Figure 2. La structure de l’activité humaine selon Engeström (1999) ___________________________________ 45 Figure 3. Quatre niveaux de contradictions dans un réseau de systèmes d'activités humaines ________________ 64 Figure 4. Démarche d’analyse envisagée _________________________________________________________ 67 Figure 5. Ognon méthodologique traduit et adapté de Engeström et Sannino (2011) _______________________ 71 Figure 6. Les 16 sous-triangles de la structure de l’activité humaine ____________________________________ 75 Figure 7. Deux systèmes d’activité partageant le même objet en interaction selon Engeström (2001) __________ 78 Figure 8. Deux systèmes en interaction : l’activité de la FPGL et l’activité des directions ___________________ 83 Figure 9. Le système d’activité des enseignants burkinabè dans leur classe ______________________________ 87 Figure 10. Le système de l’activité d’intégration des TIC par les enseignants burkinabè dans les sous-groupes de 20 élèves ________________________________________________________________________________ 89 Figure 11. Le sous-triangle 3 : sujet – communauté – objet ___________________________________________ 90 Figure 12. Le sous-triangle 9 : règles et routines – outils – communauté _________________________________ 92 Figure 13. Le sous-triangle 4 : objet – communauté - division du travail _________________________________ 92 Figure 14. Le système de l’activité d’intégration des TIC par les enseignants burkinabè dans la classe

pléthorique complète _________________________________________________________________________ 95 Figure 15. Le sous-triangle 6 : outils – objet - communauté ___________________________________________ 96 Figure 16. Le sous-triangle 8 : sujet – communauté - division du travail _________________________________ 96 Figure 17. Le sous-triangle 9 : règles et routines – outils - communauté ________________________________ 96 Figure 18. Le sous-triangle 10 : outils – communauté –division du travail _______________________________ 97 Figure 19. Les actions en transition pour organiser la classe pléthorique ________________________________ 98 Figure 20. Le sous-triangle 7 : règles et routines – communauté – objet ________________________________ 101 Figure 21. Le sous-triangle 13 : sujet – division du travail - outils ____________________________________ 102 Figure 22. Le sous-triangle 4 : communauté – division du travail – objet _______________________________ 104 Figure 23. Le sous-triangle 8 : communauté – division du travail – sujet _______________________________ 105 Figure 24. Le sous-triangle 1 : sujet – outil –objet _________________________________________________ 107 Figure 25. Le sous-triangle 8 : sujet – communauté – division du travail _______________________________ 108 Figure 26. Le sous-triangle 16 : sujet – division du travail –objet _____________________________________ 108 Figure 27. Types de manifestations discursives, voire de tensions repérées, dans les entretiens ______________ 112 Figure 28. Les actions en transition de l’organisation de l’intégration des TIC en classe pléthorique _________ 119 Figure 29. Des tensions entre chacune des composantes du système d’activité comme un 2e niveau de tension selon Engeström (1999) ______________________________________________________________________ 128 Figure 30. Sous-triangles des tensions résolues par une CAP ________________________________________ 134

xiii

Liste des tableaux

Tableau 1. Les niveaux d’activité humaine de Leont’ev (1978) selon Lantolf et Thorne (2006) [traduction

libre] _____________________________________________________________________________________ 48 Tableau 2. Portrait des enseignants _____________________________________________________________ 50 Tableau 3. Portrait des classes _________________________________________________________________ 52 Tableau 4. Critère d’une manifestation discursive pour choisir une unité de sens __________________________ 69 Tableau 5. Types de manifestations discursives de contradictions, traduit et adapté d’Engeström et Sannino

(2011) _____________________________________________________________________________________ 72 Tableau 6. Grille d’encodage pour les deux premiers niveaux d’analyse _________________________________ 73 Tableau 7. Description des sous-triangles inspirée de Barma (2008) ____________________________________ 75 Tableau 8. Répartition des tensions et des tentatives de résolution selon 16 les sous-triangles du système

d’activité _________________________________________________________________________________ 113 Tableau 9. Les trois dimensions fondamentales d’une communauté de pratique de Wenger (2005) repérées

dans les actions des enseignants burkinabè _______________________________________________________ 120

xv

« La contradiction est la racine de tout mouvement et de toute manifestation vitale. »

- Georg Wilhelm Friedrich Hegel

« Si les fourmis se rassemblent, elles peuvent soulever un éléphant. » - Proverbe burkinabè

xvii

Remerciements

Comme jamais, la démarche sous-jacente au présent projet de recherche m’a confrontée à mes limites, m’a poussée à me dépasser et m’a ouverte sur le monde de l’éducation à une échelle bien plus large que je n’aurais pu l’entrevoir au départ. Ce parcours n’aurait été possible sans le support et la collaboration de plusieurs personnes clés.

Je désire premièrement adresser mes remerciements à ma directrice de recherche, Mme Thérèse Laferrière, pour sa riche expertise, son appui, ses questionnements et rétroactions porteuses. Merci de m’avoir guidée et de m’avoir initiée au monde de la recherche à travers plusieurs projets inspirants et de m’avoir permis de cheminer intellectuellement et professionnellement au sein de votre équipe. Je remercie les examinatrices pour leurs commentaires et suggestions : Mme Sylvie Barma pour avoir nourri ma réflexion sur la théorie de l’activité et Mme Christine Hamel pour ses conseils pratiques et sa lecture méticuleuse.

Je tiens à remercier tous les intervenants du projet @CTIF qui ont contribué à cette étude: Mélanie Normand, directrice de projet @CTIF au CEFRIO, les différents acteurs de la Fondation Paul Gérin-Lajoie et les Éducateurs sans Frontière ayant participé au projet. Un merci tout spécial à Gaétan Lachance pour son engagement, sa confiance, son humour et sa collaboration presque quotidienne, sans qui cette recherche n’aurait pu être aussi précise. Merci également aux directions, élèves et personnel des lycées Sig Noghin et St-Viateur de Ouagadougou ainsi qu’à la MDS de Sig Noghin pour l’accueil et l’ouverture. Mes remerciements tout particuliers aux trois enseignants qui sont au centre de cette étude, Mme Zerbo, M. Kam et M. Dembélé, qui m’ont permis de cheminer sur un tout autre terrain que le mien et qui m’ont si généreusement partagé leurs expériences. Merci à mes collègues et amis de l’équipe TACT, particulièrement Pier-Ann Boutin, Christian Perreault et Kesi Walters, pour le partage d’idées et la collaboration durant tout mon cheminement. Merci à Jessica Métivier pour sa contribution au projet @CTIF et à Mathieu Lacasse et Bruno Lemieux pour les réflexions collectives.

Enfin, merci à ma famille et mes amis pour vos encouragements et plus spécialement à Carl pour sa présence, son support et son amour qui m’ont permis de garder l’équilibre et de persévérer.

1

Introduction

À l’ère d’une société des savoirs, où la connaissance est accessible en un clic, plusieurs sociétés demeurent à l’écart et subissent les effets de ce que l’on nomme la fracture numérique (Sagna, 2006; UNESCO, 2005). S’il s’est avéré que l’école est un lieu privilégié d’accès aux technologies de l’information et de la communication (TIC) et de ce fait à une connexion Internet (Norris, 2001) permettant de diminuer cette fracture, développer une pédagogie en cohérence avec ces outils est nécessaire afin d’assurer une intégration réussie des TIC en éducation (Pimienta, 2007; Resta et Laferrière, 2008; UNESCO, 2011). Le projet @CTIF1 est une initiative se déroulant au Burkina Faso qui a, entre autres, pour objectif d’augmenter la qualité de l’enseignement par l’intégration des TIC, plus précisément selon une pédagogie de coélaboration de connaissances avec le Knowledge

Forum (KF) et VIA. Dans un tel contexte, les enseignants sont devant une situation où les

TIC deviennent des outils avantageux et porteurs de nouvelles façons de faire d’une part, mais également en voie à un questionnement de l’organisation et des pratiques établies. Dans ce contexte d’intégration du KF et de VIA au Burkina Faso, les enseignants sont au centre d’une nouvelle dynamique et des questions surgissent. Quels défis seront à surmonter? Comment les enseignants s’y prendront-ils pour intégrer de nouveaux outils tout en arrivant à composer avec leur pratique courante ainsi qu’avec les exigences du programme scolaire actuel? S’il y a transformations, comment se manifesteront-elles? À travers ces interrogations prend racine la présente recherche qui s’inscrit dans une perspective socioculturelle où le regard systémique de la théorie de l’activité vient guider sa poursuite.

1 _{Le projet @CTIF est une initiative tripartite qui implique le CEFRIO (un centre facilitant la recherche et}

l’innovation dans les organisations à l’aide des TIC), la Fondation Paul Gérin-Lajoie (FPGL) et le Ministère des Relations internationales (MRI) du Québec.

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Chapitre 1 : Problématique

1.1 Les sociétés des savoirs et les compétences du 21

siècle

Nous vivons dans une société du savoir, dit-on. Une société où règne la connaissance et où l’information circule à une vitesse inouïe. Bien que la connaissance a de tout temps été centrale dans la croissance économique et la progression du bienêtre2 social (David & Foray, 2002) et bien que toutes les sociétés depuis l’antiquité ont été à leur façon des sociétés du savoir (UNESCO, 2005), ces dernières décennies est apparue une nouvelle conception de cette société du savoir (ou de connaissance). Comme l’évoquent Lené et Matucelli (2005), nous serions entrés dans un nouveau type de société où l’information et la connaissance ont une fonction majeure. Cette société est liée à une expansion croissante de la scolarisation dans laquelle le capital humain joue un rôle principal dans la croissance économique et pour une mobilité sociale. Cette société est celle de l’ère de l’information et elle se distingue des sociétés anciennes de la connaissance par son caractère intégrateur et participatif qui se traduit par une importance accordée aux droits fondamentaux (UNESCO, 2005). Cette société est également associée directement à une économie fondée sur la connaissance : le savoir contribue à l’économie en permettant des gains de productivité, une croissance des industries et des changements de modes d’organisation pour exploiter les nouvelles connaissances (Steinmueller, 2002). Grâce à l’innovation technologique, il y a une accélération de cette production de savoir; l’information et le savoir entrent alors dans une logique cumulative. Il ne faut toutefois pas réduire la conception de la société de savoir à celle d’une société de l’information, car l’information se distingue de la connaissance en agissant à titre d’instrument qui conduit au savoir. Le concept de société de l’information s’appuie sur des progrès technologiques tandis que celui de société du savoir fait appel à des dimensions sociales, éthiques et politiques dans une perspective beaucoup plus large (UNESCO, 2005).

Nous sommes passés d’une ère industrielle à une ère axée sur le savoir, l’information et l’innovation. À travers cette société du savoir, le monde se caractérise par différents

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phénomènes: les crises financières, la population mondiale croissante, la disparité sociale entre les riches et les pauvres, la surconsommation et l’exploitation des ressources de la Terre, les changements climatiques, etc. (Friedman, 2007). Ce monde comprend donc de nouveaux défis que les individus sont appelés à relever et pour arriver à vivre et à s’émanciper, de nouvelles compétences sont à développer. En plus d’apprendre à lire, écrire et compter, les jeunes doivent apprendre à appliquer leurs connaissances pour comprendre et résoudre des défis du monde dans lequel ils vivent en mobilisant des compétences dites du 21e siècle. Ces compétences peuvent être classées selon trois catégories (Trilling & Fadel, 2009), soit les compétences d’apprentissage et d’innovation telles que la pensée critique, la collaboration, la créativité, la résolution de problème, les compétences liées à la littératie numérique comme la littératie informationnelle et la maitrise des TIC et, enfin, les compétences professionnelles comme la flexibilité et l’adaptation, l’initiative, le leadership, la productivité et la communication interculturelle. Dans cette société complexe et connectée, l’école est alors appelée à offrir une formation aux jeunes pour qu’ils puissent mobiliser des compétences nécessaires à l’ère du savoir.

Mais lorsqu’on parle de société, de qui s’agit-il? N’est-il pas plus juste de parler «des sociétés»? L’UNESCO (2005) utilise d’ailleurs le pluriel en soutenant qu’une diversité culturelle et linguistique permet à tous de se reconnaitre dans les évolutions en cours et que plusieurs formes de savoir et de culture jouent un rôle dans la construction de toute société. Qui sont alors les sociétés de la connaissance? Tous les pays en font-ils partie? Lesemann (2003) parle des « pays développés [qui] sont aujourd’hui confrontés aux enjeux de leur insertion dans une économie mondialisée, généralement associée à la notion de société du ou des savoirs». C’est dire que ces sociétés des savoirs correspondraient aux industrialisés. En effet, en se référant à l’écart entre les pays dits développés et les pays dits en voie de développement pour l’accès à l’information, on remarque sans peine que la situation est favorable aux pays développés. L’UNESCO (2005) le confirme en énonçant qu’il existe bien une corrélation entre inégalités de développement industriel et disparités d'accès aux informations.

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1.2 Les fractures en présence

Il s’agit là d’un déséquilibre mondial, car les pays ne sont pas tous égaux à plusieurs niveaux : plusieurs régions du monde, notamment l’Afrique, l’Amérique latine et une partie de l’Asie sont coincées dans une pauvreté criante, un chaos politique, des inégalités sociales flagrantes et une déficience économique. En effet, à mesure que les pays se développent, l’écart entre les riches et les pauvres s’accentue, que ce soit au sein d’un même pays ou à l’échelle mondiale. Warschauer (2003), relate une étude d’un rapport de 2000 de la Banque Mondiale (Banque mondiale, 2000/01) qui a analysé la situation pour les dernières décennies de l’écart entre les 20 pays les plus riches et les 20 pays les plus pauvres. L’étude révèle que le Produit intérieur brut (PIB) par habitant était 18 fois plus élevé dans les pays les plus riches en 1960 et qu’il est passé à 37 fois plus élevé en 1995. Ceci signifie que pendant que les pays riches se sont enrichis, les pays pauvres sont devenus plus pauvres ou sont demeurés au même niveau. Face aux savoirs et aux informations, la situation n’est pas différente : un écart est inévitable et il ne peut y avoir de véritable démocratisation de la connaissance puisque la connaissance n’est pas accessible équitablement partout, notamment en raison des situations politiques et économiques de certains pays et en raison de la vulnérabilité des systèmes scolaires. Malgré les programmes d’ajustements structurels pour combler les déficits de connaissances et malgré les objectifs du Millénaire de l’ONU concernant l’éducation pour tous (Nations Unies, 2011), dans plusieurs pays, l’accès à l’école est limité et le nombre d’enfants non scolarisés, en Afrique notamment, continue d’augmenter (Lange & Yaro, 2003). Le mouvement de l’UNESCO « Education for All » fait de ce problème sa principale préoccupation depuis 1990 en visant une éducation de base de qualité pour tous les enfants, jeunes et adultes d’ici 2015. Démocratiser la connaissance demeure toutefois souhaitable pour que tous puissent prendre part aux sociétés du savoir, mais cette situation n’est pas simple.

L’arrivée d’Internet fait maintenant partie du problème, mais elle se veut aussi une solution : le partage de la connaissance et des informations se fait de plus en plus efficacement grâce à la venue des technologies de l’information et de la communication (TIC). Pensons à Wikipédia qui est une encyclopédie gratuite participative sur le web et qui fournit rapidement des informations au grand public. Bien que ce genre d’encyclopédie ne soit pas exhaustive et que les informations ne soient pas toutes légitimes, il est évident que

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cela accélère la diffusion du savoir au plus grand nombre, en plus d’encourager la participation de tous à la création d’un savoir, puisque tous les internautes peuvent y ajouter du contenu. Selon Steinmuller (2002), les technologies de l’information permettent de réduire le traitement et le filtrage de l’information. C’est dire que l’accès aux TIC dans plusieurs domaines appelle à une meilleure démocratisation du savoir. Cependant, un faible pourcentage d’individus des pays en voie de développement peut accéder aisément à ces moyens et le fossé se creuse. Par exemple, l’UNESCO (2005) parle d’une «géographie des connectés». Comme le montre la figure 1, celle-ci suit celle des infrastructures. La répartition mondiale des utilisateurs d’Internet en 2010 révèle qu’il y a 9,6 utilisateurs d’Internet pour 100 habitants sur le continent africain, ce qui est très peu si on considère la situation des Amériques (55%) et en Europe (65%). Les progrès faits de part et d’autre au cours des cinq dernières années n’en continuent pas moins d’illustrer les disparités mondiales qui jouent en faveur des pays plus développés.

Figure 1. Nombre d’utilisateurs d’Internet (pour 100 habitants) par région du monde

(International Telecommunication Union [ITU] / ICT Indicators database, 2010)

Ce qui est préoccupant est que l’écart ne semble pas diminuer. L’Union internationale des télécommunications (2011) soutient ceci :

7 Cet écart se creuse, tant pour l'IDI [indice de développement des

TIC] proprement dit que pour deux de ses sous‐ indices (accès et utilisation). Autrement dit, la différence entre le pays le mieux classé et le pays le moins bien classé s'est accrue, le premier ayant plutôt progressé en termes relatifs et le second n'ayant pratiquement pas évolué. (p.8)

L'Afrique subsaharienne, les pays arabes et les pays les moins industrialisés progressent lentement, sauf parmi leurs élites, et les couts de connexion ne viennent en rien faciliter la situation, car ils sont beaucoup plus élevés que pour les pays à revenus supérieurs. Par exemple, au Togo, le prix d’une connexion par mois en 2008, pour le 128 Kbp/s atteint 54 000 F CFA (environ 109 $ canadiens) (Marie, 2008), ce qui ne permet pas une réception de données efficace (selon les critères de l’OCDE [2008], une connexion doit être de 256 kbp/s pour être qualifiée de haut débit). Si un Canadien à revenu moyen a de la difficulté à se payer Internet à domicile pour ce tarif, il est évident qu’un Togolais ne peut même pas imaginer se connecter de chez lui, avec son revenu annuel brut de 798 $ (Programme des Nations Unies pour le développement [PNUD], 2012). Le prix de l'accès Internet large bande représente 1,5% du revenu des pays développés alors que ce chiffre est de 112% pour les pays en voie de développement (Union internationale des télécommunications [UIT], 2011). La connexion sur le continent africain est l’une des plus chères au monde et cela vient aggraver l’écart et l’accès aux savoirs, empêchant ainsi une véritable démocratisation du savoir.

1.2.1 La fracture scientifique

Ce contexte ne permet donc pas équitablement à tous de contribuer et de participer à la société du savoir. Si on se penche sur la publication scientifique, on constate également que la situation des pays développés est favorisée et que la production de savoir n’est pas la même partout. Dickson (2004) affirme que la recherche effectuée dans le monde en développement est confrontée à des limitations, notamment sur l’utilisation de citations comme seule mesure de productivité scientifique. Il ajoute que la publication dans les journaux scientifiques internationalement reconnus est plus difficile pour les chercheurs des pays en voie de développement, et ce, pour plusieurs raisons, comme le manque de familiarité avec l’anglais, qui est devenu une convention pour la publication scientifique, le manque de prestige des institutions dans lesquelles ils travaillent ou encore le fait de

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posséder un nom moins connu de la communauté scientifique. Il en résulte que le travail des pays en voie de développement est sous-représenté dans les statistiques qui rendent compte de la production de la communauté scientifique. De plus, la recherche effectuée s’oriente souvent, de par son processus, vers l’extérieur. En Afrique, elle ne profite pas à la société africaine, mais elle est, comme l’exprime Hountondji (1994), extravertie, ordonnée et subordonnée à des besoins extérieurs. Autrement dit, les recherches menées en Afrique ne se consacrent guère à des problématiques de sa population. Une extraction de l’activité scientifique est pratiquée afin de nourrir les centres de recherche occidentaux, tout comme c’est le cas pour les ressources matérielles. Raza, Kausar & Paul (2007) formulent quant à eux un retard notable chez certaines sociétés :

Nous savons que beaucoup de la création, de la production et de la diffusion des connaissances sont soit faites en Europe de l'Ouest ou dans les hémisphères américains. Dernièrement, les sciences, les progrès technologiques et les innovations scientifiques sont menés dans les institutions de recherche et de développement de l'Occident. Une grande partie du capital de connaissances du monde provient de cet endroit ou s’y trouve. La création d'un capital de connaissances exige de la créativité humaine, de l'investissement économique et des conditions culturelles pour devenir tangible et utilisable par les communautés humaines. Les sociétés latino-américaines, asiatiques et africaines sont en retard dans leurs efforts pour contribuer à la connaissance du monde, à l'exception de quelques pays comme le Japon, la Corée du Sud et la Chine. [Traduction libre de l’anglais] (p. 69)

Ainsi, une fracture scientifique est présente entre les sociétés du savoir et on peut penser qu’elle a un effet sur la dépendance économique et technologique des pays du Sud. Une réduction de cette fracture scientifique pourrait certainement revaloriser ces sociétés et leur permettre de ne pas jouer un simple rôle de périphérie. Participer, produire, collaborer, communiquer avec des chercheurs qui sont au centre de la communauté scientifique pourrait influencer et élever cette production scientifique à une plus grande crédibilité en plus de réduire l’exclusion et les inégalités. Le problème se situe notamment du point de vue de la circulation de l’information, plus précisément dans le transfert des connaissances (Kiyindou Cerime, 2004) et cette fracture scientifique passe donc par la réduction d’une autre fracture non moins importante et influente, c’est-à-dire la fracture numérique.

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1.2.2 La fracture numérique

La fracture numérique est un phénomène qui fait entrevoir des inégalités entre les sociétés, les pays, les classes sociales, en ce qui concerne les technologies de l’information et de la communication. En effet, un écart est présent quant à leur disponibilité, accessibilité et utilisation, selon les différentes sociétés et leur niveau de développement, et selon les moyens financiers des individus. Au sein d’une même société, la fracture est présente, mais si on élargit notre vision à l’échelle mondiale, selon l’UNESCO (2005), les facteurs d’inégalités devant les nouvelles technologies se combinent pour créer une fracture numérique planétaire qui n’est pas sans remettre en cause l’universalité de la progression des nouvelles technologies. Cette situation est spécifiquement criante dans les pays en voie de développement, notamment en Afrique (Sagna, 2006). Comme nous l’avons vu ci-dessus, nous sommes actuellement dans une logique de société à deux vitesses, d’une part, il y a ceux qui ont accès à l’information et qui peuvent communiquer via les TIC, d’autre part, il y a les autres qui n’y ont pas d’accès et ne peuvent communiquer. Nous sommes témoins et acteurs d’une situation paradoxale où l’ère technologique, selon Rizza (2006, p.31), « génère une classe de démunis, les infopauvres, qui sont rejetés à la périphérie de la société de l'information et viennent entretenir la fracture sociale déjà existante. Par contre, au cœur de la société de l'information, les inforiches se sont regroupés et mis en réseau, et bénéficient de tous les avantages de l'économie du savoir ». Nous avons aussi vu précédemment que la connexion Internet n’est pas équitablement disponible pour tous et que l’accès aux technologies est favorisé dans les pays à plus grands revenus. Cet écart à combler est né des disparités entre les pays dans plusieurs domaines comme la santé, l’environnement et l’éducation et il engendre lui-même des déséquilibres. Il n’est donc pas surprenant que la réduction de la fracture numérique fasse partie des mesures prises par les organismes financiers et les agences de développement international comme l’ONU, le PNUD, L’UNESCO, la Banque Mondiale, le FMI, les organismes non gouvernementaux (ONG), etc. pour diminuer les inégalités entre les pays. Depuis les dix dernières années, tous ont fait du développement des technologies une de leur priorité (Chéneau-Loquay, 2004), sans bien sûr éviter quelques bouleversements d’ordre économique et politique. Par exemple, les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) des Nations Unies visent la réduction de moitié d’ici 2015 du nombre de personnes vivant dans la pauvreté et

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le huitième objectif est de mettre en place un partenariat mondial pour le développement (Nations Unies, 2011). Une de ses cibles est de coopérer avec le secteur privé pour faire en sorte que les avantages des nouvelles technologies, plus spécifiquement les TIC, soient accordés à tous. Un autre exemple concerne le PNUD qui a publié un rapport il y a déjà 12 ans (2001) intitulé «Mettre les nouvelles technologies au service du développement», un titre révélateur de la portée conférée aux TIC. C’est donc affirmer que l’accès pour tous aux TIC serait un facteur de croissance pour une société.

Plus précisément en éducation, combler l’écart numérique est souhaitable pour plusieurs raisons: avec tout le potentiel pédagogique des TIC et la venue des programmes d’enseignement à distance, on peut penser que l’on tend vers plus d’équité dans les opportunités de scolarisation d’un plus grand nombre d’enfants, et même d’adultes, dans le monde. En effet, les TIC peuvent accroitre l’offre de services éducatifs dans différents segments de la société avec plus de variété, plus de souplesse et en répondant à une demande croissante et diversifiée (Kelley-Salinas, 2000). De nombreux cours sont offerts en ligne et il est même possible d’obtenir un baccalauréat en suivant une formation à distance en mode synchrone ou asynchrone.

De plus, les TIC peuvent avoir un impact sur la qualité de l’éducation, en modifiant le processus d’enseignement-apprentissage traditionnel. Les apprenants sont plus actifs dans leurs apprentissages, ils sont amenés à être plus créatifs, car ils vivent des situations d’apprentissages réalistes et authentiques qui les amènent à construire des contenus, ils développent des connaissances et des aptitudes par le biais de l’alphabétisation technologique et le contexte des TIC incite à la collaboration entre les individus et les groupes (Laferrière, Breuleux et Bracewell, 2001). Un autre avantage des TIC en éducation est qu’ils permettent d’adapter les programmes éducatifs aux élèves avec des capacités d’apprentissage différentes pour répondre à leurs besoins spécifiques. Les styles d’apprentissage individuels et les besoins particuliers peuvent être comblés. Des exemples évidents de ce bénéfice sont la situation d’un jeune aveugle qui peut apprendre en convertissant des textes écrits en informations vocales ou encore le contexte d’un quadriplégique qui peut suivre une formation universitaire sans quitter la maison (Warschauer, 2003).

11 Si les TIC se veulent avantageuses pour l’éducation, l’inverse est aussi vrai. L’éducation peut en effet être la source de l’accès à Internet. Des études américaines ont conclu que l’éducation était un facteur plus déterminant de la connectivité en Amérique que toute autre variable démographique ou sociale (Norris, 2001). Si la connexion est très chère dans certains pays, l’école peut donc devenir la voie d’accès à privilégier afin de rejoindre plus d’individus, notamment les jeunes.

D’un point de vue plus large, la réduction de la fracture numérique peut également permettre de meilleures chances d’inclusion sociale et ainsi aider les pays en voie de développement à être actifs au sein des sociétés du savoir. L’inclusion sociale est un concept qui réfère à la capacité pour un individu, une famille, des communautés de participer pleinement à la société et de contrôler leurs propres destinées, en tenant compte de divers facteurs liés aux ressources économiques, à l’emploi, à la santé, à l’éducation, au logement, aux loisirs, à la culture, et à l'engagement civique (Norris, 2001). L'importance sociale des TIC dans l'économie et la société de l'information signifie que les initiatives avec les TIC ont souvent un puissant potentiel multiplicateur qui peut être utilisé pour soutenir des stratégies d'inclusion sociale (Warschauer, 2003). Autrement dit, en devenant plus outillées et plus compétentes avec les TIC, les communautés haussent leur chance de participer à la société du savoir.

1.3 Les conditions de la réduction de la fracture numérique

Mais la réduction de la fracture numérique dans les pays en voie de développement ne passe pas nécessairement par un accès soudain aux technologies. Doter un pays ou une région éloignée d’une connexion Internet et d’ordinateurs fonctionnels ne garantit pas une utilisation efficiente de ces ressources et n’assure pas automatiquement l’alphabétisation de tous les enfants. Le discours de promotion des TIC engendre une grande confiance et un optimiste de la part des populations vivant dans les régions moins favorisées, car elles voient dans les promesses faites par les pays du Nord un tremplin vers les sociétés du savoir, mais il faut tendre vers un plus grand réalisme. Autrement dit, les TIC ne sont pas une panacée. Bowie (2000) affirme que l'accès à Internet et aux TIC ne suffit pas à un individu pour communiquer et agir au sein de la société de l'information. Avoir une alphabétisation de base et un certain savoir-faire est de mise pour utiliser ces technologies.

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Warschauer (2003) relate trois cas précis qui montrent que de fournir les infrastructures seules n’est pas la clé. Parmi ces exemples, mentionnons le projet «Hole-in-the-wall» en 2000, en Inde, qui fournissait un accès à un ordinateur dans un trou dans un mur, pour les enfants de la rue. Ce projet en a inspiré plus d’un, mais le manque d’organisation dans l’éducation l’éloigne de sa valeur.

La diminution de la fracture numérique passerait par un changement de paradigme pour être effective et par des visées de projet d’éducation d’après Pimienta (2007). Cet auteur affirme que « penser que la cause du changement se trouve dans les TIC est une erreur d’approche fatale. Les TIC ne remplacent pas la pédagogie ; un projet d'éducation avec les TIC ne va pas fonctionner si la pédagogie n’est pas intégrée dans le nouvel environnement.» (Pimienta, 2007, p.10). Dans le même ordre d’idées, Kelley-Salinas (2000) révèle qu’un défi important est la conception de modèles efficaces pour intégrer les contenus et les processus d'enseignement avec les usages des nouvelles technologies disponibles. Ces modèles doivent inclure la participation des enseignants, la collaboration de spécialistes avec les TIC, répondre aux besoins locaux et l’implication des institutions de recherches nationales ou étrangères. Les TIC sont donc un facteur de renforcement du développement dans la mesure où une organisation est à la base de leur intégration et où des mesures sont mises en place pour développer les capacités et les compétences des individus en plus de tenir compte de la modification de processus sociaux. Camacho (2005), s’exprime dans ce sens : « Quand un groupe social s’approprie la technologie, non seulement il est capable de l’utiliser pour transformer ses propres conditions de vie, mais aussi il transforme cette technologie par des processus d’innovation technologique à caractère social.» (p.4)

Plus précisément, la compétence des enseignants dans l’intégration des TIC en éducation est un enjeu non négligeable. L’utilisation d’une technologie comme l’ordinateur est complexe et seuls des enseignants compétents avec cet outil pourront l’intégrer efficacement dans leur enseignement. Resta et Laferrière (2008) soutiennent que ceux qui adoptent une nouvelle technologie ont tendance à appliquer l'outil en conformité avec leurs pratiques antérieures. Dans de nombreux cas, les enseignants ne sont pas en mesure de réaliser le plein potentiel des technologies de l'information et de la communication pour

13 améliorer le processus d'enseignement-apprentissage en raison du manque de confort et de compétences dans l'utilisation des nouveaux outils pour l'apprentissage. Cela ne contribue alors pas à la réduction de la fracture numérique. Selon ces auteurs, il doit donc y avoir un processus de développement professionnel durable de haute qualité pour les enseignants, comme la participation à une ou des communautés de pratique, l’apprentissage en ligne ou le développement de ressources. L’UNESCO (2011) a d’ailleurs produit un référentiel concernant les compétences TIC pour les enseignants qui met de l’avant l’amélioration de la qualité de l’éducation selon trois approches : l’alphabétisation technologique, l’approfondissement des connaissances et la création de connaissances. Il y est précisé que l’utilisation des TIC en classe implique de nouveaux rôles pour les enseignants :

L’intégration des TIC en classe sera plus ou moins réussie selon la capacité dont fera preuve l’enseignant pour structurer l’environnement d’apprentissage de façon innovante, fusionner les nouvelles technologies avec de nouvelles pédagogies et créer une classe socialement active, en stimulant l’interaction coopérative, l’apprentissage collaboratif et le travail de groupe. Cela exigera de l’enseignant des aptitudes nouvelles en matière de gestion de la classe. (UNESCO, 2011, p. 9)

C’est dire que c’est en adaptant leur pédagogie avec l’utilisation des TIC que les enseignants amènent une valeur ajoutée aux apprentissages de leurs élèves, mais que cela s’opère grâce à une formation aux dits outils et à une réflexion sur leur rôle.

Plusieurs auteurs évoquent donc la réduction de la fracture numérique en la mettant en relation avec des solutions autres que la seule intégration des TIC, notamment la formation (autant initiale que continue) des enseignants. Ainsi, le déséquilibre n’est pas que numérique, mais il est avant tout social, économique, cognitif et pédagogique. Travailler sur la fracture numérique en tenant compte des autres ruptures en présence est une des voies de solution pour le développement des pays les moins avantagés dans les sociétés du savoir. Certains parlent de construire des sociétés des savoirs partagés pour tendre vers la réduction des inégalités. Il s’agit de sociétés centrées sur les personnes où les piliers sont l’éducation, l’éthique et la participation, tous des éléments articulés dans un processus systémique (Pimienta, 2007).

Cette société des savoirs partagés semble idéale, mais n’est cependant pas la réalité et les écarts persistent. Au sein du continent africain, en Amérique du Sud, en Amérique centrale

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et en Asie, les inégalités d’accès aux savoirs continuent d’exister. Le Burkina Faso est un pays parmi tant d’autres qui vit de profondes disparités, mais son cas sera ici examiné de près pour voir quels problèmes précis sa société rencontre, notamment en éducation, et pour voir quels rôles y jouent les TIC dans ce domaine.

1.4 Le cas du Burkina Faso

1.4.1 Portrait socioéconomique, démographique et politique du Burkina Faso selon les indicateurs en vigueur

Le Burkina Faso est un pays africain subsaharien, d’une population de 17,3 millions d’habitants, entouré du Bénin, de la Côte d’Ivoire, du Ghana, du Mali, du Niger et du Togo. Il est un pays enclavé, n’ayant aucune frontière donnant accès à la mer et sa capitale Ouagadougou est située en son centre. Ses activités économiques reposent essentiellement sur l’agriculture et l’élevage (Pilon & Wayack, 2003) et le taux d’urbanisation est assez faible, plus précisément, il était de 26% en 2010 (CIA, 2012). Au sein du pays, plusieurs ethnies cohabitent, comme les Mossis, les Peuls, les Samos, les Bissa, etc. et plusieurs religions se côtoient (islam, christianisme, animisme). Le langage officiel est le français, mais 90% de la population parle l’une des 60 langues natives africaines issues des ethnies comme le mooré, le dioula ou le foufouldé.

Selon l’indicateur international de développement humain 2011 (PNUD, 2012), le Burkina Faso se situe au 181e rang sur 187 pays et l’espérance de vie à la naissance est de 55,4 ans. La population burkinabè vit, dans une proportion de 46,4%, sous le seuil de la pauvreté (données de 2004, CIA, 2012). Le Produit intérieur brut (PIB) par habitant est de 1400 dollars US par habitant (CIA, 2012), ce qui en fait un pays où il est difficile d’atteindre les conditions minimales d’une vie décente. Il est à noter que pour le produit national brut (PNB) par habitant dans les pays les moins favorisés, il est dramatiquement moins élevé, atteignant une fraction aussi congrue qu’un soixantième de celui des régions les plus aisées. Au-delà du quart des habitants des pays en voie de développement ne vivent qu’avec à peine un dollar par jour. Il s’agit d’un déséquilibre planétaire, surtout lorsqu’on considère qu’il y a toujours aux alentours de 80% de la production totale (valeur estimée à 30 000 milliards de dollars) qui revient à quelque 20% de la population et la tendance ne va pas en diminuant (Gosselin & Filion, 2007).

15 En ce qui concerne son portrait politique, le Burkina Faso est une ancienne colonie de la France et il a accédé à son indépendance en 1960. Son type de gouvernement actuel est une démocratie présidentielle. Il s’agit d’un système politique démocratique avec une constitution par voie référendaire et avec des élections qui sont organisées aux niveaux présidentiel, législatif et municipal. Cependant, le contexte politique de l’Afrique fait en sorte que ce n’est pas une réelle démocratie qui est vécue par le peuple, autant au Burkina Faso que dans plusieurs autres pays du continent. En effet, il convient de rappeler qu’à l’époque coloniale, les frontières du continent africain ont été tracées arbitrairement, regroupant ainsi des populations diverses sur un même territoire. Il fallait alors qu’elles aménagent leur vivre ensemble sous une même gouverne politique (Gosselin & Filion, 2007). Avec de pareilles conditions d’émergence, plusieurs pays africains demeurent avec un déficit de légitimité concernant l’acceptation des règles de base qui régissent les conflits politiques. Les circonstances défavorables incitent souvent les autorités gouvernementales à l’usage d’un style autoritaire pour imposer leurs vues. Il n’est donc pas rare de voir un recours aux forces militaires dans la vie politique. De plus, la corruption généralisée et la faiblesse des gouvernants civils en place appellent parfois à des interventions musclées et même à l’instauration d’une dictature militaire (Gosselin & Filion, 2007). Il en résulte souvent une imprévisibilité redondante, une méfiance envers le jeu démocratique et de ce fait une instabilité politique. Ce contexte postcolonial, où prévalent une certaine culture politique et des structures institutionnelles spécifiques, n’est pas favorable à une véritable expérience démocratique et le cas du Burkina Faso ne fait pas exception parmi les autres pays africains.

Pour ce qui est des communications, la situation actuelle au Burkina Faso est la suivante : il y a 1833 hôtes Internet, ce qui le classe au 162e rang sur 231 pays et il compte 178 100 utilisateurs d’Internet (CIA, 2012). Selon un rapport de l’Union internationale des télécommunications (2011), entre 2008 et 2010, le Burkina Faso se classe au 149e rang sur 152 pays pour l’indice de développement des TIC. Cet indice est un outil qui nous informe des progrès accomplis par les pays pour devenir des sociétés de l'information et il permet d’établir des comparaisons selon 11 indicateurs reflétant l’accès aux TIC, leur utilisation et les compétences développées dans ce domaine. Le Burkina Faso arrive à la toute fin de la liste, ce qui signifie qu’il occupe une place peu enviable au sein de la fracture numérique

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mondiale. Tel que le présentent ces informations, le Burkina Faso se retrouve au sein de plusieurs classements mondiaux parmi lesquels il devient facile de se perdre. Il s’agit de statistiques parlantes, mais peut-on réellement mesurer la fracture numérique par cette fracture statistique? Ce qu’il faut en retenir, c’est que le contexte numérique n’est pas reluisant au Burkina Faso et que ce pays se range parmi les moins avancés en communication et ceux faisant face aux moins bonnes conditions par rapport aux autres pays. Nous parlons ici en matière d’équipements informatiques et de télécommunication, d’infrastructures ainsi que de compétences liées à ces outils.

1.4.2 Le contexte éducatif burkinabè

Voici quelques indicateurs qui renseignent sur le contexte éducatif au Burkina Faso. Le nombre d’années de scolarisation attendues est de 6,3 et le nombre moyen d’années de scolarité est de 1,3 (PNUD, 2012). Si on compare avec les chiffres de l’Afrique subsaharienne, le Burkina Faso est sous la moyenne : le nombre d’années de scolarisation attendues étant de 8,2 et le nombre moyen d’années de scolarité de 4,1. Cela démontre un écart significatif pour le Burkina Faso, et ce, seulement au sein d’une partie du continent africain. Le taux d’alphabétisation (littératie de base) est de 28,7% pour les personnes de 15 ans et plus (PNUD, 2012). Actuellement, pour les élèves inscrits aux ordres d’enseignement primaire, secondaire et tertiaire combinés, le taux brut de scolarisation est de 39,1% (PNUD, 2012) et, plus spécifiquement, de 77,6 % pour les élèves de 6 à 11 ans (Ministère de l’Éducation Nationale et de l’Alphabétisation [MENA], 2011). Le taux de scolarisation au secondaire est de 15,4% pour les deux genres et il y a un écart entre la gent masculine et féminine de 4,56% en faveur de la première. Un des objectifs du mouvement « Education for all » de l’UNESCO est d’assurer l’éducation primaire pour tous en offrant à tous les enfants du monde l’accès à une éducation complète, gratuite, obligatoire et de bonne qualité d’ici 2015. Au Burkina Faso, le plan décennal de l’éducation de base (PDDEB) qui se déployait de 2000 à 2009 avait l’objectif de porter le taux brut de scolarisation au primaire de 44,4% en 2000 à 70% en 2009 avec un accent sur la situation des filles, ce qui est atteint. La cible de 2015 est de porter ce taux à 100%

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1.4.2.1 Le système scolaire

Le système scolaire formel du Burkina Faso est tiré du système scolaire français en raison de l’ancien contexte colonial. Ainsi, l’éducation de base comprend le préscolaire d’une durée de trois ans destinés aux enfants de 3 à 5 ans et l’enseignement primaire (généralement désigné par l’enseignement du premier degré), en principe obligatoire et gratuit, destiné aux enfants de 6 ans, et ce, pour une durée de 6 ans. Cet enseignement du premier degré est subdivisé en trois cours et chaque cours est d’une durée de 2 ans : préparatoire (CP1 et CP2), élémentaire (CE1 et CE2) et moyen (CM1 et CM2). Un certificat d’études primaires (CEP) vient sanctionner la fin du cycle primaire. L’enseignement secondaire est composé de deux types d’enseignement, soit l’enseignement général et l’enseignement technique. Le premier cycle est une durée de 4 ans et il est sanctionné par le brevet d’études de premier cycle (BEPC) pour l’enseignement général et par le certificat d’aptitude professionnelle (CAP) pour l’enseignement technique. Le deuxième cycle dure 3 ans pour l’enseignement général et permet d’obtenir le baccalauréat. L’enseignement technique long dure également 3 ans et donne accès au diplôme du brevet de technicien (BT) et l’enseignement technique court dure 2 ans et donne le brevet d’études professionnelles (BEP) (Pilon & Wayack, 2003). Autant les écoles et les lycées du secteur public que ceux du secteur privé font partie du système formel. Une proportion de 17,5 % des établissements scolaires sont privés et rejoignent des élèves provenant de ménages plus aisés sur le plan socioéconomique (MENA, 2011).

Il existe un système non formel qui comprend des activités d’éducation et de formation structurées et organisées, mais dans un cadre non scolaire (Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation du Burkina Faso [MEBA], 2003). À titre d’exemple, il y a les Centres permanents d’alphabétisation et de formation (CPAF) ouverts au groupe d’âge de 15 à 50 ans. Plusieurs autres types d’écoles s’ajoutent aux deux systèmes, comme les écoles satellites (d’une durée de 3 ans) destinées aux villages non éligibles au système classique, les écoles bilingues ou encore les écoles franco-arabes qui viennent améliorer les taux de scolarisation. Il existe également les Maisons des savoirs où des animateurs permanents dispensent des formations et où des ressources numériques et éducatives sont offertes. Plus spécifiquement, ces maisons permettent de renforcer la pratique en classe des TIC. Il existe six maisons de ce type dans la capitale de Ouagadougou (OIF, 2012).

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1.4.2.2 Le programme scolaire

Le programme scolaire burkinabé est caractérisé par une division très stricte des matières à l’échelle nationale. Chaque discipline comprend des thèmes et pour chacun de ces thèmes, le nombre de séances et de minutes de chaque séance par semaine est précisé à même le programme. Par exemple, pour la discipline de la lecture au cours préparatoire, le programme dicte de la façon suivante ce qui doit être enseigné :

3 séances de 30mn [sic] chacune par jour (sauf le samedi) sont consacrées à cette discipline.

Au CP1

Les premières semaines sont consacrées à l’étude des voyelles simples : i, u, o, e, é, è, ê.

Les 10 semaines suivantes sont réservées aux consonnes simples : l, t, p, m, d, r, n, b, f, c, v, k, h, j, g ,w, x, y, z . De la 17e semaine à la 24e l’étude est portée sur les voyelles double [sic], les articulations

composées et sons : oi, on, an, im, ai, é, gr, br, vr, cl, pl. (MEBA, 2004)

Cet extrait du programme montre une division méthodique et successive du contenu à voir pour chaque année d’enseignement. Les enseignants doivent suivre cette planification à la lettre. Comme il y a un grand besoin d’enseignants au pays et que leur formation est souvent restreinte afin de pourvoir aux postes vacants, le programme détaillé permet d’uniformiser les contenus transmis et de pallier le manque de formation. En effet, selon un bulletin de Laboratoires Citoyennetés (Chéron & Hochet, 2009), une association de droit burkinabè à vocation régionale (Afrique de l’Ouest) qui travaille sur la gouvernance et la citoyenneté, les enseignants bénéficient en moyenne de seulement 7 mois de formation avant de gagner le marché du travail, ce qui constitue une mince initiation au marché du travail avant l’affectation directe dans les classes, le plus souvent en campagne (le taux d’urbanisation, rappelons-le, étant de 26%). Le programme détaillé fait également ressortir qu’une attention particulière est attribuée aux contenus à faire apprendre. D’après l’extrait ci-dessus, il importe de passer au travers des éléments du programme. C’est dire que si l’élève n’a pas appris les voyelles simples lors des premières semaines, il doit quand même suivre l’enseignant et passer à l’étape des consonnes simples.

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1.4.2.3 La classe pléthorique

Une caractéristique de l’organisation scolaire au Burkina Faso est la classe pléthorique. Nous considérons ici une classe comme étant le nombre d’élèves physiquement présents qui apprennent d’un enseignant dans un temps donné et qui interagissent entre eux et avec l’enseignant, tel que défini par Brewer et coll. (2001). Spécifions que lorsque nous parlons du ratio élève-enseignant, nous l’entendons du point de vue de la classe seulement, et non d’un point de vue administratif qui proviendrait d’une mesure globale des ressources humaines exercées directement et indirectement sur l’apprentissage des élèves. Le ratio élève-enseignant réfère ici à celui d’un enseignant pour un nombre donné d’élèves dans une classe en temps réel. Nomaye (2006), propose une classification des groupes scolaires au primaire en fonction du nombre d’élèves en s’inspirant d’un classement des groupes de tout genre d’après leur taille. Elle soutient que chaque fois qu’une classe compte plus de 50 élèves pour un seul maitre, nous pouvons parler d’un grand groupe. Quand nous employons les termes « classe à effectif pléthorique », nous l’associons à un grand groupe, mais en considérant qu’il est surpeuplé selon son contexte, notamment celui de l’enseignement aux jeunes. Un effectif pléthorique peut être défini comme un nombre excessif de personnes composant un groupe dans un espace déterminé pour une activité donnée (Boyer, 2009). Au-delà d’un certain seuil, l’enseignement et l’apprentissage s’en trouvent complexifiés, mais ce seuil est relatif au système éducatif. Pour se situer, spécifions que dans les pays de l’OCDE, le nombre moyen d’élèves par classe est d’environ 24 pour le premier cycle du secondaire (année de référence 2009, OCDE, 2011). En comparaison à cette moyenne, la plupart des classes burkinabè ne contiennent pas moins d’une centaine d’élèves dans un espace restreint et où l’équipement manque (Chéron & Hochet, 2009; Napon, 2009).

Précisons que l’effectif d’un grand groupe n’est pas nécessairement qualifié de pléthorique, car on doit tenir compte de l’âge des apprenants, de leur maturité, de leurs aptitudes, etc. Par exemple, dans les universités, des cours en amphithéâtre sont dispensés à de grands groupes selon une pédagogie magistrale et cette organisation se justifie également par le manque de ressources (humaines et matérielles) plus que par le type d’apprenant dans nombre de contextes institutionnels.