Lorsqu’en réponse à un profond mouvement d’évolution du français langue étrangère et après une telle diversité terminologique, apparaît le français fonctionnel dans les années 70/74. Porcher (1976 :9) souligne que « le français fonctionnel porte plusieurs noms de
baptême : français scientifique et technique, français instrumental, langue de spécialité ».
D’ailleurs, le premier emploi de la notion « fonctionnel », nous le lui devons dans son article « Monsieur Thibaut et le bec Bunsen » sur lequel il mentionne que c’est « du français qui
sert à quelque chose par rapport à la vie (et à l’avis) même de ces destinataires. Cette notion se confond évidemment pas avec celle de la langue outil, mais elle fait litière des croyances à l’apprentissage de la langue française pour elle-même (…), le français fonctionnel est celui que l’on enseigne en fonction d’un but » (Porcher, 1976 cité dans Lehmann, 1992 : 99).
Ainsi, le français fonctionnel « représente le nouvel accent mis dans des domaines
apparemment spécifiques à l’intérieur de la langue française : discours des sciences, des techniques, de l’économie, bref de tout ce qui n’est ni littéraire, ni touristique.» (Porcher,
1976).
Cet enseignement se spécifie aussi par son public qui n’est pas spécialisé en français
mais qui a besoin de cette langue pour accéder à d’autres spécialités. Dans ce sens, Cuq souligne que le français fonctionnel « ne saurait se caractériser d’abord en termes de
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leurs objectifs d’utilisation fonctionnelle (c’est-à-dire opératoire) de l’instrument (…) il s’agit d’une approche fonctionnelle de l’enseignement- apprentissage des langues ». (Cuq,
2008 : 231)
Soulignons, que dans notre travail de recherche, notre choix terminologique de l’enseignement fonctionnel du français au lieu du français fonctionnel est fondé sur la précision de (Lehmann, 1993 :99) que « l’expression français fonctionnel n’a pas grand sens
en termes didactique, contrairement à l’enseignement fonctionnel du français : par delà les différences de publics et de contenus, est fonctionnel tout enseignement mettant en œuvre des pratiques qui sont en adéquation avec les objectifs assignés il n’y a donc pas de langage et encore moins de langue, fonctionnel , mais des enseignements plus au moins fonctionnel de tel ou tel aspect langagier dans telle ou telle situation ». Ainsi, l’expression enseignement
fonctionnel nous renvoie à un français que l’on enseigne en fonction d’un objectif et que l’on apprend pour en faire usage dans des situations précises et donc à une problématique méthodologique qu’à des problèmes linguistiques.
Comme le souligne Porcher (1976 :6-17): « tout enseignement du français s’il veut
être efficace, c'est-à-dire, répondre aux attentes et aux besoins du public et non pas aux vœux des enseignants de français, doit être fonctionnel, soit : être organisé adéquatement en fonction des objectifs ainsi définis (…) ». En ce sens, le français fonctionnel a pour objectif
cardial de développer des savoir-faire et non des savoir-être par l’enseignant, c'est-à-dire que « le rôle de l’enseignant n’est pas de faire le tour complet des situations langagières dans
lesquelles l’apprenant est appelé à intervenir, mais de lui faire découvrir les principales caractéristiques de fonctionnement de la langue à partir d’un support d’apprentissage scientifique ou technique » (idem: 24). Tel est le but que nous voulons atteindre dans notre
travail de recherche : apprendre aux étudiants suivant leur formation d’architecture à formuler un raisonnement et un savoir scientifique et technique propre à leur domaine de formation en langue française, à partir : des types de textes utilisés en cours, des situations de communication spécifiques à leur domaine de formation et les besoins langagiers et communicatifs qui en ressortent .
A cet effet, cette approche apporte avec elle de nouvelles composantes qui sont le renouvellement méthodologique, l’apparition de termes tels que : « fonctionnel », « notionnel », « situationnel », « besoins langagiers » des apprenants et « approche communicative ».Ces termes ont servi dans un premier temps à replacer la nouvelle démarche
30 dans le cadre du français langue étrangère et plus généralement de la didactique des langues étrangères. Mais alors par quoi se spécifie cette approche sur le plan méthodologique?
D’abord, la première priorité de cet enseignement fonctionnel du français est l’apprenant et non la langue enseignée. Il se base sur l’analyse des besoins et les caractéristiques du public, des conditions matérielles de la pédagogie adaptée, des connaissances des milieux et des disciplines enseignées. Dans ce sens, (Vigner, 1980: 134) précise que « l’originalité des démarches fonctionnelles repose en partie sur le fait que la
réponse pédagogique que l’en entend donner s’appuie sur l’analyse des besoins solidement instrumentée, les objectifs d’apprentissage ayant été construits à partir de la reconnaissance préalable des aires privilégiées d’emploi de la langue. Le matériel pédagogique adapté aux besoins ainsi reconnus tiendra compte des exigences immédiates de la communication dans le domaine qui intéresse l’apprenant ».
Mais aussi, l’analyse fonctionnelle, ce n’est pas exactement une description de la langue et de ses mots mais plutôt une analyse de son fonctionnement : fonctions du langage, des actes de parole, notions de compétence de communication et réception et production écrites. Tout cela dans le seul but de faire acquérir les compétences linguistiques mais surtout les compétences de communication, c'est-à-dire qu’ « être fonctionnel […] c’est s’en tenir à
l’essentiel, c'est-à-dire à l’apprentissage de ce qui est fonctionnellement nécessaire pour qu’un individu confronté à un problème langagier donné – compréhension et/ou expression (s) écrite (s) et/ou orale (s)- tire le plus vite possible et avec le minimum d’effort son épingle du jeu » (Cortes, 1997). Ainsi, face à l’infinie diversité des situations de communication et à
la spécificité du public, comme le signale Vigner « Nouveau public nouvelles Attitudes », le choix d’objectifs de formation à faire atteindre aux apprenants et la sélection des contenus linguistiques et les démarches méthodologiques à adapter différent de toutes celles qui ont précédé.
Par ailleurs, le passage d’objectifs visant au départ la langue dans les méthodologies SGAV, par lesquelles l’approche fonctionnelle s’est inspirée, à des objectifs devant plutôt fournir aux apprenants une compétence de communication, oriente logiquement tout le travail vers les outils permettant aux apprenants de communiquer dans la langue cible sans exclure la compétence linguistique. Dans ce contexte, différents modèles du français fonctionnel ont été abordés en vue de mieux analyser la situation et proposer des cours spécifiques aux besoins et attentes du public. Nous citons Lehmann (objectifs spécifiques en langue étrangère, 1993), Moirand (une démarche fonctionnelle 1980 :110), Vigner (didactique fonctionnelle du
31 français, 1980). Ces modèles sont presque similaires regroupant le travail sur trois éléments qui sont : la description des participants et leurs besoins, les situations de communication, la mise en forme pédagogique des actes de parole. L’analyse des discours est un autre élément ajouté par le modèle circulaire de Porquier et Lehmann5 (1981 :50). Nous schématisons tous ces modèles ci-dessous.
I II III IV
Objectifs flous objectifs d’apprentissage Réparation et élaboration Evaluation
Le modèle de la démarche fonctionnelle de Moirand (1980 :7).
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La mise en place d’un programme de formation linguistique s’adressant à des publics qui ont des besoins de communication spécialisée. Tiré de « état de la question, des publics d’une extrême diversité » modèle fonctionnel circulaire Description des participants de la situation d’enseignement/appre ntissage : les apprenants, les enseignants, les institutions.
Analyse des situations dans lesquelles les apprenants vont rencontrer le français. Analyse des discours authentiques écrits et oraux et des différents matériaux qu’ils vont rencontrer.
Détermination des contenus à enseigner. Classement et hiérarchisation des objectifs d’apprentissage. Choix et analyse pédagogique des matériaux d’enseignement à utiliser. La classe : démarche de l’enseignement : procédures techniques, stratégies, discours. Démarche des apprenants : productions, discours, progression, interactions.
Analyse d’une situation éducative en langue
Approche systémique : identification de macro-systèmes- systèmes, sous-systèmes et composants-interrelations.
Formation dans un environnement francophone Pays de langue
maternelle française
Formation dans un environnement non francophone
Public hétérogène ou
homogène selon la situation de l’enseignement
Public homogène (langue en contact). Activités pédagogiques communes possibles : grammaire, phonétique, éléments de civilisation, habitudes culturelles.
Public non captif
Pays où le français a le statut de langue seconde
Pays où le français est une langue étrangère plus au moins enseignée. Public captif Des besoins et des motivations réels. Des besoins et des motivations aléatoires
Des besoins et des motivations aléatoires
Des besoins et des motivations réels. Public non captif Public captif
Public non captif Des besoins et
des motivations réels.
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Modèle récapitulatif pour la mise en place d’un programme de formation linguistique s’adressant à des publics qui ont des besoins de communication spécialisée ( Lehmann : 76).
Ainsi, ce renouvèlement méthodologique est spécifiquement marqué par l’intérêt porté aux besoins du public, ses motivations et stratégies d’apprentissage ainsi que la nécessité de s’adapter précisément aux registres de langue et à toutes les situations de communication. Nous constatons que les trois modèles ont en commun l’identification des besoins et la prise en compte des situations de communication.
Les récents travaux réalisés, renvoyant à l’approche fonctionnelle, sont ceux de (Eurin Balmet et Henao de Legge, 1992) qui se basent sur le schéma d’ingénierie. Ce
modèle se résume comme suit :
1. Identifier le public : les apprenants, les enseignants, les institutions. Mais aussi répertorier les situations de communication dans lesquelles les apprenants vont rencontrer le français, les des situations discursives et les actes de parole;
2. analyse des discours écrits authentiques oraux/écris et des différents matériaux qu’ils vont rencontrer. Déterminer les besoins de formation et les contenus en fonction de la situation d’enseignement ;
3. pratique en classe de la démarche de l’enseignant et des procédures élaborées.
Des besoins de communication générale et/ou spécialisée
Analyse des situations de communication : détermination des objectifs et des contenus
Le contenu en savoir-faire linguistique et
comportemental. Evaluation sur terrain Les objectifs de formation déterminés par le besoin.
Objectifs de formation déterminés par les concepteurs de programmes et obtention d’un niveau ou diplôme Contenu selon la/les méthodes choisies et les motivations des étudiants, des enseignants, de l’institution.
Le contenu en savoir-faire linguistique et
comportemental.
Les objectifs de formation déterminés par le besoin.
33 Au niveau maghrébin, nous pouvons citer la démarche proposée par Rolle-Boumlic (2004 :3), qui a été élaborée dans la visée de proposer un enseignement fonctionnel aux étudiants arabophones similaires à notre public d’investigation. Nous la schématisons ci-dessous :
Ceci dit, malgré les différents courants qui ont développé cette démarche rénovatrice, l’enseignement fonctionnel du français n’a pas échappé aux critiques des didacticiens concernant les insuffisances méthodologiques. Ces critiques adressées notamment par Besse et Lehmann (1980) reprochent à l’enseignement fonctionnel du français le regard restrictif sur la notion de « besoin ». Ces derniers sont réduits à leur aspect exclusivement langagier des apprenants. La spécificité des sujets apprenants (psychologiquement, culturellement, langagièrement) dont les représentations de la langue cible sont variables selon le statut du français dans leur pays d’origine et leur représentation de son apprentissage doivent contribuer à compléter la liste des besoins. Donc il est impossible de proposer un enseignement centré uniquement sur l’apprenant mais plutôt sur l’apprentissage « comment enseigner à ces apprenants ? ».
Il a été également reproché le fait que l’approche fonctionnelle regroupe les apprenants et leurs besoins par filière et non par domaine spécifique de formation. Sachant
1. Détermination des objectifs de l’entreprise
2. Détermination du déficit des compétences.
3. Détermination des objectifs de formations.
Actions de formations
1.évaluation formative 2.évaluation sommative 3.évaluation fonctionnelle 1. Détermination des objectifs pédagogiques.
2. Hiérarchisation des objectifs. 3.élaboration des modules.
Dispositifs pédagogiques Cahier des charges de la formation.
AUDIT
Ingénierie pédagogique
34 que les attentes, les acquis langagiers, les savoirs disciplinaires et les types de discours différent d’une spécialité à une autre.
Suite à ces insuffisances, il a eu lieu l’apparition du FOS avec la prise en charge d’autres paramètres complémentaires que nous détaillerons dans la partie ci-dessous.