Comme nous l’avons déjà cité, l’une des particularités de l’enseignement spécifique du français est principalement son public qui se place au cœur de toute réflexion méthodologique. C’est pour cela, que nous ne pouvons pas aborder les besoins des étudiants sans nous arrêter sur la notion elle même « des besoins » étant le noyau dur de cette approche qui mérite sans doute un petit développement ne serait ce que sur quelques précisions terminologiques.
A cet effet, nous retenons que la notion des « besoins » a été discutée dans plusieurs disciplines, en économie, en physique, en sociologie, etc. Ces dernières en font des usages différents : « dans sa polysémie assure le « pont » logique entre les motivations et les objectifs
d’apprentissage. Mais on ne fait que répéter les mêmes choses en les nommant autrement »
(Besse, Galisson, 1980 : 68). Ainsi, elle est souvent liée voir confondue avec d’autres notions telles que motivations, demandes, attentes, désirs, ressources, objectifs et intérêts. Ces dernières ont de commun la satisfaction de l’individu qui vit dans un monde qui évolue et se complique incessamment et les analyser constitue une étape déterminante dans toute formation.
En pédagogie et didactique du FLE, surtout avec l’émergence de l’approche communicative, la notion des besoins s’est imposée. On lui attribue aussi plusieurs
61 définitions. Tout d’abord, la notion de « besoin » est abordée essentiellement en rapport avec les objectifs. Il n’y a donc pas de besoins que par rapport à un but et objectifs précis. Autrement dit, « le problème méthodologique gît dans la transposition des besoins en
objectifs, parce que cette transposition obéit à une économie plus complexe que ne la suppose le modèle de Richterich.R : besoins et objectifs n’entretiennent pas une relation d’équivalence et le passage des uns aux autres met en jeu des opérations qui semblent mal explicitées ». (Besse, Galisson, 1980 :59)
Aussi, elle est souvent suivie de l’adjectif « langagier » et fait référence à « ce qu’un
individu ou groupe d’individus interprète comme nécessaire, à un moment et dans un lieu donné, pour concevoir et régler, au moyen d’une langue, ses interactions avec son environnement ». (Richterich, 1985 : 92). Mais aussi, cette notion peut être suivie de l’adjectif
« communicatif », à ce moment, la notion renvoie aux exigences d’une situation de communication « les besoins langagiers des adultes apprenant une langue vivante
correspondent aux exigences nées de l’utilisation de la langue dans la multitude des situations de la vie sociale » ( Richterich, 1973 :29). Dès lors, la notion de besoin est liée à
la fois à la reconnaissance du public comme paramètre de départ et à la communication comme visée de sortie. Son analyse constitue le noyau principal de cette démarche de FOS, qui est connue par « l’analyse des besoins ».
Cette deuxième étape, analyse des besoins, constitue « la clé de voûte de la démarche
FOS » (Parpette et Mangiante, 2004 : 16) Dans la mesure où le concepteur doit déterminer
très précisément les besoins des apprenants et tracer les objectifs de formation, elle consiste à rechercher et identifier et à délimiter les situations de communication auxquelles seront confrontés les apprenants mais également à prévoir et à dégager les compétences qu’ils auront à acquérir durant cette formation. Autrement dit, « l’analyse des besoins est une étape dont la
fonction principale est de recueillir des informations sur et avec tous les partenaires engagés dans la réalisation d’un projet éducatif, information qui serviront à déterminer des objectifs »
(Richterich, 1985 : 124). Comme le souligne D Lehmann (1993 :120), dans la démarche du FOS il « développer des vastes systèmes reposant sur l’analyse des besoins langagiers des
apprenants, sur l’inventaire de l’analyse des situations de communication en langue étrangère dans lesquelles sont supposés être placés ces derniers, le tout débouchant sur des objectifs et des contenus ». Suivant cette logique, l’analyse des besoins doit être fondée sur
une conception interne de la langue (maitrise de telle ou telle forme et structure) et une conception externe à la langue (fondée sur la communication et sur le public comme étant
62 acteurs principaux de cette dernière). Ainsi, au cours de cette étape l’enseignant formule un ensemble de questions à « quelles situations du français l’apprenant sera-t-il confronté au
moment de son activité professionnelle ou universitaire ? Avec qui parlera-t-il ? A quel sujet ? De quelle manière ? que lira-t-il ? Qu’aura-t-il à écrire. » (Parpette, Mangiante,
2004 : 23)
Apporter des réponses à ces questions, permettra d’identifier les besoins de formation, de répertorier les situations de communication dans lesquelles les apprenants seront amenés à utiliser le français et analyser les échanges langagiers susceptibles de s’y produire. Plus généralement, il sera recensé les connaissances linguistiques et les savoirs non-langagiers qui requièrent le contrôle de chaque situation. Nous pouvons résumer l’importance de répondre à ces questions par les propos de Richterich R cités dans la revue le français dans le monde n°260, Ce dernier explique que: « quelques soient les techniques appliquées (divers
types de questionnaires, diverses formes d’interviews, divers types d’analyse des contenus, diverses formes d’observation, divers modèles d’exploitation, des résultats), l’analyse des besoins langagiers recherche à mieux savoir qui a appris, qui apprend, qui désire apprendre, qui a utilisé, qui désire utiliser quoi, pourquoi, ou, comment, afin de changer les conditions d’apprentissage et d’utilisation en fonction des données recueillies ». C’est sur ces bases que
se fondent les activités linguistiques des modules de la démarche de FOS, où il sera question de savoir quoi enseigner et surtout comment peut-on le faire.
Sur le plan pratique, cette action d’analyse se traduit par le bisais de plusieurs moyens d’investigation, tels que : le questionnaire, l’enquête, l’entretien, le sondage, les tests moraux, les tests de langue, l’analyse des postes, l’analyse des contenus, etc. ainsi, « Le système
d’apprentissage seront construits d’une part avec les apprenants, ce qui implique continûment un dialogue, une participation, une négociation, une recherche de compromis, eu fur et à mesure que les besoins évoluent, d’autre part avec les institutions de formation er les institutions d’utilisation qui exercent pour leur part bien évidemment une influence sur les besoins et les motivations des apprenants » (Robert, 1984 :28). Ainsi, les outils choisis
permettent d’articuler objectifs d’apprentissage et besoins des apprenants. C’est pourquoi dans le domaine du FOS, l’autonomie de l’enseignant est indispensable pour qu’il puisse développer ses propres stratégies avec de nouveaux outils propres à motiver l’apprenant.
Retenons que l’analyse des besoins peut être réalisée à différents moments et niveaux de la formation, c'est-à-dire « avant, pendant et après ». L’analyse des besoins selon (Richterich et Chancerel, 1977) évolue : «de ponctuelle qu’elle tendait à être, l’identification
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des besoins devient permanente. De descriptive et analytique, elle devient prise de conscience, par toutes les parties intéressées, de certains faits et phénomènes. De statique, elle devient un moyen dynamique de choisir et de prendre des décisions. D’uniforme, elle devient multiforme ». Elle est alors considérée comme évolutive du moment où nous
envisageons de proposer une formation jusqu’au moment de la mise en pratique du programme de formation proposé.
Si nous situons cette problématique dans le contexte de notre recherche, en l’occurrence les besoins des étudiants en architecture ayant recours à la langue française tout au long de leur cursus universitaire, le travail d’identification des besoins doit se baser sur la prise de conscience de la complexité d’une situation universitaire qui regroupe un ensemble de situations orales et écrites et ses éléments constituants qui conditionnent directement ou indirectement les situations d’enseignement et d’apprentissage du début jusqu’à la fin de la formation, soit durant les trois/cinq années du cursus universitaire.
D’une manière générale, nous notons que l’identification des besoins langagiers et communicatifs permet de décrire les situations langagières ou d’apprentissage, de définir des contenus et leurs objectifs, d’organiser l’enseignement-apprentissage dans un cadre cohérent et d’induire à une méthodologie adaptée et cohérente entre les différentes compétences à développer. C’est pour cela, que lors de la mise en place de nos étapes d’analyse des besoins, nous nous sommes inspirée de quatre principaux modèles qui nous ont servi de base pour le choix de nos outils d’analyse. Nous citons principalement le modèle d’analyse de Richterich(1978) pour le compte du conseil de l’Europe, celui de Munby (1978) pour l’anglais fonctionnel, de Eurin et Balmet (2000) ainsi que celui de Parpette et Mangiante (2004) et Carra et all (2007).
Ces modèles, qui ne renvoient pas à une pédagogie centrée sur les contenus mais sur les apprenants et sur l’apprentissage peuvent être schématisés, selon (Eurin balmet et Henao de legge, 1992), en trois étapes distinctes de l’analyse des besoins :
1. L’identification des types du public ;
2. inventaire des situations dans lesquelles la communication devra s’établir dans la langue cible;
3. détermination des besoins de formation et les contenus en fonction de la situation réelle d’enseignement.
64 Concrètement sur terrain, dans notre recherche qui se veut essentiellement analytique, et expérimentale où le privilège est accordé à l’analyse des pratiques langagières s’exerçant dans la communication orale et écrite en cours d’architecture, nous avons fait appel dans un premier temps aux « informations potentielles », à savoir : le niveau des étudiants, leurs besoins langagiers et leurs attentes. Cela s’est fait par le biais d’un test de positionnement (chapitre 2).
Par la suite, pour mener à bon terme cette enquête et réaliser toutes ses étapes, nous avons choisi d’élaborer notre enquête à partir de deux autres outils choisis en fonction de chaque objectif de notre recherche. Les procédures d’analyse des besoins que nous avons choisies se résument en deux enquêtes :
1. Sous forme de questionnaire destiné aux étudiants pour déterminer leurs représentations sur les besoins réels tels qu’ils sont ressentis et pour les confronter aux représentations des enseignants de cette formation. Mais aussi afin d’examiner les interprétations qu’ils font des situations de communication universitaires en expliquant leurs attitudes envers les situations de réception et de production ;
2. Sous forme d’entretiens guidés auprès des enseignants d’architecture et de langue française pour obtenir leurs représentations sur les besoins et difficultés dans lesquels s’enlisent leurs étudiants et d’en ressortir avec leurs propositions et suggestions pour les aider, vu qu’ils sont meilleurs connaisseurs du terrain d’investigation et du public cible.
Pour ces choix, concernant le questionnaire, nous ne prétendons pas être originaux et nous ne faisons que reprendre une technique mise au point notamment par les sociologues. Il ne s’agit pas pour nous autant de céder au plaisir des chiffres, des pourcentages, de la mathématisation, mais c’est le meilleur outil qui permette à l’étudiant de se sentir à l’aise face au recensement de ses besoins et attentes.
Pour les interviews individuelles avec les enseignants, qui servent à enrichir notre enquête, il faut comprendre qu’une analyse plus approfondie des informations obtenues en vue de mieux appréhender certaines réponses du questionnaire soumis aux étudiants, s’impose dans le souci d’assurer la continuité de notre étude. L’interview représente dans notre enquête trois avantages :
65 Connaitre l’opinion des enseignants au sujet d’un éventuel changement des méthodes d’enseignement actuelles dans le but essentiel est de remplacer les programmes par des programmes du FOS ;
voir l’importance accordée par les enseignants d’architecture ainsi que de ceux de français à la proximité de la langue française en architecture ;
dégager les attentes des enseignants d’architecture de leurs étudiants en langue française;
relever les motivations et suggestions des enseignants pour enseigner le français vue qu’ils connaissent mieux leurs étudiants ainsi que les suggestions des étudiants.
Après avoir relevé le niveau réel des étudiants, leurs attentes et besoins et les situations cibles à traiter, nous envisageons après ce travail de compléter notre analyse des besoins par l’étape qui suit.