L )approche par les comp'tences, ses fondements

Nous décrivons dans la section suivante ce que la littérature avance sur l’approche par les compétences, nous présentons ses fondements, et ses caractéristiques.

Plusieurs pays, ont adopté l’approche par les compétences dans l’organisation de leurs curricu-lums, cette réforme des systèmes éducatifs vise la restructuration de toutes les disciplines, désormais l’enseignement des mathématiques n’est plus en forme d’une liste de concepts et procédures mathé-matique à apprendre d’une façon linéaire. Néanmoins l’approche par compétence a été beaucoup critiquée et certains ont proposé un compromis : développement des compétences, d’accord, mais à base de connaissances solides, répondant au désir naturel des enfants de comprendre le monde12

La compétence est la mise en œuvre par une personne ou un groupe de personne, de savoirs, savoir-être, savoir-faire ou de savoir-devenir dans une situation donnée; elle est donc toujours conceptualisée dans une situation précise et dépendante de la représentation que la personne se fait de la situation (Jonnaert, 2009). C’est un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations (Tardif, 2006). Elle est la résultante de trois facteurs : le savoir-agir qui suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, réseaux) ; le vouloir-agir qui se réfère à la motivation et l’engagement personnel du sujet; le pouvoir-vouloir-agir qui renvoie à

l’existence d’un contexte, d’une organisation du travail, de conditions sociales qui rendent possible et légitimes la prise de responsabilité et la prise de risque de l’individu (Le Boterf, 2004).

Pour Roegiers (2000, p.66), une compétence est «la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de situations » (p. 375). Pour Perrenoud (2000, p.19), une compétence est «la faculté de mobi-liser un ensemble de ressources cognitives pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations ». Et Tardif (2006, p. 22) la définit comme «un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations ».

Pour Duplessis (2006, p.1), la compétence n’est pas un concept homogène : c’est un composé. Elle mobilise différentes ressources cognitives parmi lesquelles se trouvent les connaissances, « la compétence peut se définir comme manifestant, dans une situation et dans un contexte donné et pour tel but, un savoir comment procéder (connaissances procédurales), à bon escient (connaissances déclaratives), avec pertinence (connaissances stratégiques), de manière consciente (connaissances de soi) et contrôlée (connaissance des familles de situations) ». Ainsi construire des compétences, c’est arriver à faire interagir ces différentes connaissances à bon escient pour faire face à une situa-tion donnée ou pour résoudre un problème (Perrenoud, 1997).

Pour Vergnaud (2001) « la plus grande partie de nos connaissance se situe dans nos compé-tences souvent de manière implicite, voire inconsciente», il distingue de ce fait deux formes de connaissances, «la forme opératoire» et la forme prédicative»

« C'est ce qu'on peut appeler la forme opératoire de la connaissance, celle qui permet d'agir en situation. Elle ne s'oppose pas aux connaissances académiques classiquement transmises par l'école et l'université, mais il existe un décalage parfois impressionnant entre ce qu'une personne peut faire en situation, et ce qu'elle est capable d'en dire. La forme opératoire de la connaissance est en général plus riche, plus subtile, que la forme prédicative, celle qui énonce les propriétés et les relations des objets de pensée» (Vergnaud 2001), il rajoute que la connaissance est aussi une adaptation, tous comme les bébés, les élèves, et même les enseignants, apprennent en s'adaptant aux situations ren-contrées. Ce qu'ils développent alors ce sont des compétences.

Chaque définition évoquée met l’accent sur deux notions interdépendantes : situation et connaissance. A l’origine le terme compétence provient du milieu industriel, la notion de situation est donc centrale dans le développement des compétences de l’individu. Dans le cadre de ses tâches professionnelles, l’individu confronté à une situation à laquelle il doit faire face, développera une com-pétence réelle s’il réussit à la traiter de façon efficace, dans le cas négatif, il cumulera une expérience un savoir faire réflectif. Une situation professionnelle est donc une situation que rencontre une per-sonne dans son travail et qu’il devra traiter de façon efficace (Joannert, 2009). Pour Le Boterf (2004), la situation professionnelle est une activité clé à laquelle est associé un ensemble de critères de réali-sation ou d’exigences professionnelles. L’apprentissage ne se réalise pas toujours en contexte au-thentique, l’enseignant créera des situations d’apprentissage qui se rapprochent le plus possible de la réalité afin que l’apprenant développe des compétences effectives. La définition de Tardif (2006), in-dique que la compétence s’exerce à l’intérieur d’une famille de situations, ce que d’autres auteurs tels que Jonnaert (2009) appelle une classe de situations. Une famille de situations étant un ensemble de situations semblables, qui peuvent entrer dans une même catégorie, étant donné certains points communs. Dans cette optique, chaque famille de situations à traiter, engendre une compétence. Tardif (2006) détermine cinq caractéristiques principales inhérentes à la compétence que nous définissons ci-dessous :

- un caractère intégrateur : chaque compétence fait appel à une multitude de ressources de nature variée ;

- un caractère combinatoire : chaque compétence prend appui sur des orchestrations diffé-renciées de ressources ;

- un caractère développement : chaque compétence se développe tout au long de la vie. La compétence n’est jamais achevée donc les apprentissages pour la maîtrise d’une compétence donnée peuvent s’étaler dans le temps dans une logique de complexification croissante ;

- un caractère contextuel : chaque compétence est mise en œuvre dans des contextes qui orientent l’action. Le caractère contextuel permet d’introduire l’idée cruciale des situations à l’inté-rieur d’une famille ;

- un caractère évolutif : chaque compétence est conçue afin d’intégrer de nouvelles res-sources et de nouvelles situations sans que sa nature soit compromise.

Partant de ces constats, les nouveaux curriculums de la réforme basés sur les compétences s’articulent autour de deux concepts clés : la compétence transversale et la compétence terminale. Historiquement, ces compétences transversales trouvent leurs sources dans les pressions exercées par le monde de l’entreprise qui, constatant que la pratique des différents métiers exigeait des compé-tences génériques, telles par exemple que «interprétation correcte d’un problème, savoir s’approprier de données utiles pour analyser et résoudre un problème réel », amena les responsables des sys-tèmes éducatifs à introduire un apprentissage de telles compétences dans certains programmes d’études. La compétence transversale représente donc une notion majeure dans la mesure où elle apporte une dimension de transversalité entre les disciplines (Adel, 2005). La notion de compétence terminale est une notion aussi intéressante que celle de compétence transversale, mais plus porteuse dans la mesure où elle combine le côté concret que l’on retrouve dans les objectifs spécifiques de la pédagogie par objectifs, et le côté complexe exigé aujourd’hui par l’école. C’est ce côté complexe qui donne le sens. Par exemple, dans un cours de mathématiques sur les fonctions affine : un objectif spécifique concret mais non complexe pourra être : calculer le cout d’abonnement dans une salle de sport selon deux formules mais séparément. Une compétence terminale : complexe et concrète pour-ra être pour ce même exemple l’interprétation gpour-raphique de ces deux formules et choisir les périodes de l’année où un abonnement est classé moins onéreux.

Compétences individuelles • Identité profession-nelle • Référentiels • Evolution profes-sionnelle • Reconnaissances individuelles

• Organisation et management pour la coopération entre les compétences

• Groupes multi-métiers, projets, processus, unités élémen-taires de travail, équipes à responsabilité élargies, équipes multidisciplinaires…

• Indicateurs collectifs

• Reconnaissance de la performances collective… Rythme ra-pide Rythme lent Mise en commun des compé-tences indi-viduelles Gestion des compé-tences individuelles

Le Boterf (2011) s’inscrit dans ce courant en arguant que le développement des compétences collectives devrait désormais être la priorité des organisations alors que durant de nombreuses an-nées, la préoccupation essentielle des entreprises était le développement des compétences indivi-duelles, «on peut de moins en moins être compétent tout seul » (Le Boterf, 2011). Pour expliquer sa vision, il présente un schéma (voir Figure 3) à deux axes : l’axe du développement et de la gestion des compétences individuelles et l’axe de la coopération des compétences.

L’axe du développement des compétences individuelles met en évidence l’évolution personnelle de l’individu et la construction de son identité professionnelle. Dans ce modèle, ces caractéristiques s’effectuent à un rythme relativement lent. L’axe de coopération entre les compétences individuelles, vise à organiser et faciliter cette coopération, en misant sur la souplesse de l’organisation, les flux d’informations et de communications, l’usage des technologies de l'information et de communication sans oublier la place des réseaux et des équipes interdisciplinaire comme ressources incontournable.

Nous avons mis l’accent sur le concept de compétence à travers plusieurs recherche, nous avons présenté ses caractéristiques, où la place a été accordée aux choix des situations et aux déve-loppements des connaissances. Nous poursuivons dans les sections suivantes par mettre l’accent sur la notion de situation problème pour rapprocher l’enseignement par les compétences, nous essaye-rons d’éclairer ce que la littérature de recherche avance sur le rôle de l’élève dans le processus d’ap-prentissage, sur le rôle de l’enseignant dans le choix et la conception des situations problèmes, et en-fin nous mettons l’accent sur la place des situations problèmes dans l’enseignement des mathéma-tiques basé sur les compétences.