Conclusion sur l’analyse des données relative à Meriam

Nous présentons dans cette section une conclusion générale sur l’analyse des données de Me-riam. Nous rappelons d’abord son profil, nous essayerons de mettre en perspective nos développe-ments théoriques et méthodologiques, enfin nous croisons les résultats son analyse avec nos hypo-thèses d recherches.

Meriam est à l’origine une enseignante d’informatique qui s’est convertie en enseignante de mathématiques, elle a commencé à enseigner d’abord l’informatique dans ce collège puis les mathé-matiques (seulement les mathémathé-matiques) il s’agit d’une conversion de sa fonction, par besoin du

col-lège (§ 4.2.2). Pour l’analyse de son système de ressources, nous nous sommes basés sur les diffé-rentes représentations schématiques, ses entretiens et ses observations pour approcher son système de ressource sur son aspect statique et dynamique. L’aspect statique est marqué par la description de son dictionnaire de ressource qui s’alimente d’une représentation schématique à l’autre par de nou-velles ressources.. Initialement conçu autour de ses ressources primaires (documents institutionnels), de ses ressources intermédiaires (anciennes fiches de cours, ses anciens sujets, des sujets héritées des collectifs de l’école) et de certaines ressources stabilisées (soit propres sujets de contrôles ou des sujets héritées), le dictionnaire de ressource s’est doté au moment de la préparation de sa séance sur la translation avec l’usage des TICe du logiciel GeoGebra comme ressource stabilisée pour créer ses ressources intermédiaires autour des TICe et enfin au bout de la fin de son suivi par l’usage des sources de Sésamath dans leur langue d’origine comme ressources stabilisées et quelques sources traduites notamment les activités de découvertes et les situations problèmes comme res-sources intermédiaires. Il se peut que certaines resres-sources restent inactives ou en état de veille sur une période, (telle que des séries d’exercices pour une remédiation ou une reprise des notions non acquises..) ces ressources ne peuvent passer à l'état actif que sur un évènement déclencheur tel que « évaluation des élèves et décision de reprise des notions enseignées ». Sur la base de cette taxo-nomie de ressources et des relations entre ces ressources, nous avons établi son modèle conceptuel de ressources où nous avons remarqué des instances nouvelles de la taxonomie proposée. La lecture de ce modèle nous a conduit à identifier quelques relations entre ces ressources (voir Tableau 18) :

Remarque : Nous n’avons pas donné d'exemple d’instance de ressource stabilisées, du fait que toute les ressources intermédiaires utilisées par Meriam durant son suivi, étaient en évolution, leur stabilité ne peut être atteinte au bout d’une année de suivi.

L'aspect dynamique de son système de ressources est marqué par son activité autour de ses ressources où nous avons identifié quatre processus. Analyser chaque processus revient à identifier ces ressources et analyser les sous activités autour de ces ressources. Ceci nous a amené à définir les éléments de notre modèle conceptuel d’usage des ressources (MCUR) (§ 4.5.2). Pour l’analyse du processus préparation d’un sujet de contrôle pour sa classe de 5è, nous pouvons identifier les sous activités : « sélection d’une ressource de Sésamath » avec l’évènement déclencheur : « combler au manque de ressource » ou bien « diversifier ses ressources », une autre sous activité « adapter une ressource de Sésamath » avec comme évènements déclencheurs « contraintes institutionnelles, culturelles ». L’analyse par les schèmes a été au coeur de l'analyse de ces différentes activités. Nous nous sommes basées sur différents outils de collecte de données pour identifier les éléments de ces schèmes, notamment les invariants opératoires tel que sur sa visite guidée de sa représentation schématique, l’observation de la séance de travail collective, l'entretien à chaud à l’issue de cette séance, l'observation de la mise en œuvre de la ressource intermédiaire élaborée collectivement et enfin l'entretien à chaud à l’issue de cette mise en œuvre. Au fil de ces moments de collecte de don-nées, nous identifions l'évolution de ces PCKs qui sont partie intégrante des invariants opératoires.

Enfin pour l’appropriation de l’approche par les compétences et à l'issue des différentes forma-tions, Meriam semble être consciente pour l’intégration des ressources basées sur la résolution de problèmes et ce depuis sa participation à l’atelier mathématique, elle intègre de plus en plus des acti-vités de recherches lors de son cours, de ses évaluations. Les entretiens et le retour réflexif sur les

Relation de notre modèle conceptuel de ressources

MCR (§ 4.5.2) ^{Exemple d’instances de relation}

Une ressource primaire contribue à la création d’une

ressource intermédiaire ^{Le guide pédagogique contribue à la création de toutes} ces fiches de cours Une ressource mère peut contribuer à la création ou la

mise à jour d’une ressource intermédiaire ^{- La ressource GeoGebra contribue à la création de} la ressource intermédiaire « sur la translation vectorielle pour sa classe de 4è »

- Ces anciens sujets de contrôles contribuent à la création de nouveaux sujets

rapports de la coordinatrice, nous ont été un point d’amorçage du degré d’appropriation de Meriem à cette approche.

Outre cette étude qualitative, une analyse quantitative a d’abord visé la position de Meriam sur l’analyse globale de son questionnaire de positionnement. Cette analyse a été structurée autour de nos questions de recherche quantifiée sur le nombre d’occurrences : du système de ressources, du travail collectif, de l’usage des TICe, de l'approche par les compétences et enfin de l’usage des res-sources de Sésamath dans ses différents entretiens. Une autre étude quantitative a visé d’approcher son travail collectif lors des discussions informelles au niveau du collège à l’aide de notre outils « fiches de position »

L’atelier mathématique s’est situé comme moteur à la fois de découverte et de développement professionnel pour l’enseignante Meriam. En effet le système de ressources de Meriam se veut évo-luer vers un système tourné vers le collectif, l’apport de ce dernier a suscité Meriam à la collaboration, pour l’appropriation des ressources de Sésamath, pour leur traduction et leur adaptation dans un nou-veau contexte. Un travail collectif a été progressivement mené par l'introduction d'une part d'une res-source TICe dans sa pratique (travail collectif regroupant l’informaticienne, Youcef et Meriam), d'autres part par ses discussions informelles autour de l'usage de ses ressources dans l'atelier mathématiques et enfin le choix de Meriam pour les QCMS dans ses épreuves d’évaluations émane de sa volonté à enseigner par les compétences et à évaluer ses élèves par les situations problèmes, ce travail a convergé vers la naissance d'une communauté de pratique CoP(Sésamath). Cette action était l’amor-çage d’un travail futur à moyen terme à la charge de l’équipe pédagogique à savoir la traduction des activités du manuels de Sésamath et la traduction des cahiers d’activités de Sésamath. Nous affir-mons nos hypothèses de recherche : H1: l’intégration des ressources de Sésamath dans la pratique des enseignants de mathématiques dans un milieu arabophone, semble engager un travail collectif pour l’appropriation de ses resources, H2 : le travail autour des ressources de Sésamath contribue à l’évolution du système de ressources de l’enseignant, de ses connaissances (PCK) et à l’évolution de ses pratiques. L’enseignant apprend et se développe professionnellement par la médiation des activi-tés collectives réalisées avec ses collègues autour de ces ressources et H3 : les ressources de Sé-samath (son module mathenpoche et ses cahiers d’activités) semblent favoriser un enseignement par les compétences, dans lequel le concept de situation se substitue à celui d'objectif. Il s'inscrit dans une perspective socioconstructiviste qui valorise la co-construction des connaissances et des compé-tences. L’intégration des ressources de Sésamath est envisagée ayant un impact sur la connaissance et la pratique des enseignants.

Chapitre 6. Analyse des données