Chapitre 5 : Interprétation
5.2 Les premiers effets de l’usage du iPad à l’école selon le modèle d’Engeström (1987)
5.2.3 Des interventions du c.o pour transformer le niveau de sa propre activité ainsi que
Selon la théorie de l’activité, alors que des tensions systémiques se développaient dans le système lors de la mise en place du projet FAST, le c.o. a posé des actions concrètes qui ont transformé sa pratique pour parvenir à répondre aux besoins d’orientation des élèves. Nous avons constaté la création de nouvelles interventions, la modélisation d’outils requérant ou non l’usage du iPad et la transformation de certaines règles. Toutefois, des tensions
perdurent. Bien que ses interventions et leur raffinement, par exemple, les thèmes préparatoires aux stages et le développement des questionnaires d’appréciation sur les attitudes et comportements observés en cours de stage, aient contribué à donner un sens à l’expérience en entreprise et apporté une souplesse dans la répartition des rôles de chacun des acteurs, cela ne rassurait toutefois pas le c.o. sur les impacts positifs de ses actions en ce qui concerne les élèves, sur leur engagement dans un parcours scolaire adapté à leur personnalité et à leurs capacités ainsi que sur la clarification d’un choix d’orientation réaliste. Considérant ses compétences professionnelles en relation d’aide et des difficultés scolaires rencontrées par la plupart des élèves, de leurs habitudes et méthodes de travail souvent déficientes, le c.o. voulait, et veut encore mettre en œuvre des interventions reflétant son rôle actif auprès des élèves de l’école pour l’acquisition de meilleurs comportements et d’attitudes favorables à l’apprentissage et ainsi mener plus d’élèves vers l’atteinte d’objectifs individuels.
À cette étape d’avancement de la mise en œuvre de FAST, ce sont même certains outils utilisés pour parvenir à répondre à ce nouvel objet que le c.o. met en doute. Toutefois, l’iPad n’est pas inclus ici dans cette profonde remise en question : vu l’espace qu’il occupe dans FAST, sa possibilité d’intervenir pour l’acquisition de comportements favorables à la réussite scolaire demeure limitée, et il ne peut aider, de manière satisfaisante à ses yeux, les élèves à envisager un projet scolaire et professionnel réaliste à l’intérieur de la démarche actuelle. Compte tenu des impasses rencontrées lorsqu’il demandait d’aller en classe et de la place qu’occupait le volet orientation, il réajustait ses interventions et se positionnait professionnellement pour donner une nouvelle couleur à l’orientation. Pour résoudre ce dilemme, il a commencé à transformer son approche auprès des élèves qui viennent le rencontrer dans son bureau.
En regard des trois niveaux d’activité des sujets apprenants de Bateson, les nouvelles interventions individuelles visées par le c.o. place l’élève au troisième niveau d’activité. L’élève, « confronté » à la réalité scolaire, est encouragé à devenir actif et à se dépasser. Le c.o. lui proposera des moyens concrets, des instruments simples et un suivi individualisé. Ce sera à lui maintenant de faire le choix d’entreprendre cette démarche ou non. La décision lui reviendra.
Comme l’indique Bateson, l’élève se trouvera alors face à une situation contradictoire, consultera le c.o. pour définir un projet scolaire et professionnel alors que ses comportements actuels ne le mènent pas vers la réussite du projet. Il devra remettre en question ses habitudes et méthodes de travail. Confronté à cette réalité, il devra poser des actions gagnantes ou encore abdiquer et modifier ses projets d’avenir.
Ce modèle d’intervention individuel est novateur car il rend l’élève conscient des actions qu’ils posent quotidiennement en classe et à l’école pour atteindre des objectifs concrets et réalistes. L’ensemble de la communauté (enseignants, parents, direction, intervenants) est appelé à collaborer pour la réussite de l’élève. Le c.o. lui fournira des recadrages visant l’adoption de nouveaux comportements susceptibles de favoriser sa réussite scolaire à plus long terme et comme futur travailleur.
C’est dire que les interventions du c.o. autour des élèves ne sont plus tout à fait les mêmes et que des transformations dans les relations avec la communauté et les règles sont possiblement imminentes. Nous notons que les tensions, même si elles ne sont pas résolues, ont déjà engagé le c.o. à manifester de l’ouverture pour réajuster le caractère particulier de sa pratique et ainsi éviter l’inaction. Il nous semble que la modélisation de nouvelles interventions collectives et individuelles formera un ensemble d’interactions imbriquées dans un modèle préconisant un élève en devenir, capable de faire des choix et de poser des gestes responsables au regard de son orientation et de son parcours scolaire, un modèle respectant l’état de besoin de chacun des élèves dans son cheminement.
CONCLUSION
À travers toutes les régions du Québec, de plus en plus d’écoles secondaires et primaires introduisent la tablette numérique comme outil d’apprentissage. Dans le cadre de notre projet qui s’est déroulé sur les deux dernières années, les différentes situations d’apprentissage auxquelles nous avons assisté ont su faire la démonstration qu’en présence du iPad certains élèves se dévoilent autrement. Alors que nous avions l’impression qu’ils n’étaient pas intéressés à ce qui se passait dans la classe, lorsqu’ils se mettaient au travail avec l’iPad, ils nous étonnaient en les voyant se mettre rapidement à la tâche et avec efficacité. Ils démontrent qu’ils avaient le goût de faire quelque chose. Ils voudraient utiliser davantage l’iPad durant les cours.
Même s’ils sont fondamentalement responsables de leur apprentissage, ce sont les enseignants qui se sentent responsables de livrer le programme de formation de l’école québécoise. Dans la compréhension qu’ont de ce programme un grand nombre d’acteurs du système éducatif québécois, il existe bien peu de place pour l’iPad. Est-ce dû à ses caractéristiques inhérentes, à ses « affordances » non-perçues, aux double-contraintes non encore reconnues, voire difficilement surmontables, de prochaines études devront être éclairantes à ce propos.
Les nouvelles activités d’apprentissage qui ont intégré l’iPad en classe ainsi que la modélisation d’activités d’intervention collective du c.o. ont un tant soit peu changé la culture de l’école. La création et l’utilisation d’artéfacts ont permis d’induire une démarche réflexive qui nécessite des changements de pratiques, notamment pour les élèves et le c.o. La quête de sens envisagée vise la création de nouvelles représentations et la structuration de l’identité de chacun. Ultimement, ces transformations stimuleront des élèves à poser des gestes concrets pour préparer un projet d’avenir et atteindre leur objectif d’obtenir leur diplôme ou à tout le moins, vivre une réussite. Mauduit-Corbon et Martini (1999) l’avaient ainsi exprimé : « Une formation en alternance se caractérise par un projet pédagogique global reposant sur des procédures organisationnelles permettant d’articuler l’action des
deux pôles formateurs que sont l’entreprise et l’établissement de formation. Son développement s’effectue dans une logique de coresponsabilité ».26
Par cette étude, nous osons penser avoir apporté un éclairage sur la confiance manifestée envers l’iPad par les élèves ainsi que sur le développement chez les élèves et les c.o. de pratiques favorables à l’apprentissage en contexte d’alternance école/entreprise.
26 Alternances et apprentissages, 1996, Mauduit-Corbon, Michelle, Hachette Éducation, Paris, p.25
(Définition inspirée de celles de Lucas et Franco et du Haut Comité Éducation- Économie, Groupe de travail animé par Mauduit-Corbon à la DESCO au ministère de l’Éducation nationale).
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Liste des annexes
Annexe A : Étapes de réalisation de la collecte de données auprès des élèves TEMPS 1
Avant la séquence en entreprise Objectifs :
• Obtenir les impressions des élèves au fait d’avoir un iPad pour les apprentissages et de sortir de la classe.
• Connaitre les usages du iPad en lien avec les cours.
• Établir le profil de l’élève en lien avec son cheminement d’orientation et le stage en milieu de travail.
Méthodes de collecte de données : 1. Questionnaire A
• Novembre 2011
• Perceptions du projet FAST, expériences de travail rémunéré, caractéristiques personnelles, attirances professionnelles, projets d’avenir, habiletés technologiques, restrictions, utilisation du iPad, vécu scolaire, habitudes d’études, intérêts pour les sciences et technologie, point de vue des parents.
2. Entrevue individuelle • Janvier 2012
• Réactions sur le projet FAST, attirances professionnelles, caractéristiques personnelles (tempérament), habiletés technologiques, commentaires et questions face au stage.
Production d’outil : Tableau jumelage élèves / entreprise • Janvier 2012
• Principales caractéristiques personnelles et indices de tempérament, les domaines professionnels, langue parlée et écrite, habiletés informatiques, restrictions, observations personnelles.
3. Groupes de discussion • Février 2012
• Réactions face à l’intégration du iPad à l’école, les usages du iPad en classe, à la maison et en entreprise, les applications utilisées, le genre de cours préféré et les réactions face au projet
146
4. Questionnaire en ligne B • Février 2012
• Les sciences et technologie, le vécu scolaire, les choix scolaires et les projets professionnels, l’usage des technologies et l’utilisation du iPad en lien avec les cours.
TEMPS 2 Pendant le stage Objectifs visés :
• Obtenir le point de vue des compagnons en entreprise sur l’expérience d’accueillir un jeune de quatrième secondaire.
• Connaitre les comportements et attitudes du jeune en entreprise.
• Connaitre l’usage fait du iPad à des fins d’apprentissage et à d’autres fins Méthodes de collecte de données :
1. Communication téléphonique aux compagnons en entreprise • Avril 2012
• Questions : Comment ça se passe? L’élève a-t-il participé à une tâche et comment cela s’est-il passé? Est-ce qu’elles sont en voie d’être réalisées? Est-ce que l’iPad a été utile et comment?
2. Évaluation des attitudes et comportements de l’élève au mi stage • Avril 2012
• Motivation de l’élève, ponctualité et assiduité, gout d’apprendre, compréhension des instructions, relations interpersonnelles, sens de l’autonomie, respect des règles, politesse, tenue vestimentaire.
TEMPS 3
Après la séquence en entreprise Objectifs visés :
• Recueillir le point de vue des élèves sur l’expérience de stage en entreprise • Cerner les premiers effets de l’expérience de stage en entreprise.
• Connaitre l’usage du iPad à des fins d’apprentissage et à d’autres fins. Méthodes de collecte de données :
1. Entrevue bilan et évaluation • Avril 2012
147 • Les élèves ont répondu à la question : est-ce que tu mérites l’obtention des deux
unités?
• En s’inspirant des pistes de réflexion suivantes : la présence en stage, la ponctualité, les récupérations, l’expérience en stage et curriculum vitae (retirer les éléments positifs du stage pour l’inclure dans un cv), défis relevés et difficultés, rétroactions sur les évaluations du compagnon, apprentissages effectués en sciences et technologie, règles de classe et utilisation du iPad, utilisation du iPad à des fins pédagogiques, autoévaluation sur une échelle de 1 à 10.
2. Questionnaire en ligne B • Mai 2012
• Les intérêts pour les sciences et technologie, le vécu scolaire, les choix scolaires et les projets professionnels, l’usage des technologies, l’utilisation du iPad en lien avec les cours et le projet FAST.
TEMPS 4
Avant la séquence en entreprise de l’an 2 Objectifs :
• Obtenir les impressions des élèves au fait d’avoir un iPad pour les apprentissages et de sortir de la classe.
• Connaitre les usages du iPad en lien avec les cours. Méthodes de collecte de données :
1. Questionnaire en ligne B • Février 2013
• Les intérêts pour les sciences et technologie, le vécu scolaire, les choix scolaires et les projets professionnels, l’usage des technologies, l’utilisation du iPad en lien avec les cours et le projet FAST.
TEMPS 5
Après la séquence en entreprise de l’an 2 Méthodes de collecte de données :
1. Questionnaire en ligne B • Avril 2013
Annexe B : Résultats des questionnaires en ligne
ÉNONCÉS
UNE FOIS OU PLUS
PAR JOUR QUELQUES FOIS PAR SEMAINE RAREMENT OU JAMAIS NE S’APPLIQUE PAS TEMPS TEMPS TEMPS TEMPS
1 3 4 1 3 4 1 3 4 1 3 4
Rechercher de l’information 19% 17% 67% 51% 72% 30% 26% 9% 3% 4% 2% 0%
Utiliser le logiciel ECHO (résultats
scolaire, messages d’enseignants) 17% 21% 22% 55% 49% 48% 28% 26% 30% 0% 4% 0%
Visiter le site de réseautage Facebook
(Projet FAST) 26% 19% 11% 43% 38% 30% 21% 15% 41% 10% 28% 18%
Communiquer par courrier
électronique 23% 15% 11% 32% 34% 52% 32% 38% 37% 13% 13% 0%
Visionner un document vidéo 23% 19% 11% 28% 28% 41% 32% 38% 30% 17% 15% 18%
Clavarder pour comprendre quelque
chose avec un(e) ami(e) 23% 23% 22% 23% 26% 59% 38% 28% 15% 15% 23% 4%
Tenir à jour mon agenda scolaire 13% 13% 30% 30% 26% 37% 38% 32% 26% 19% 30% 7%
Échanger des documents (textes, photos, schémas, etc.) en lien avec la réalisation d’un travail scolaire
2% 4% 11% 28% 43% 63% 40% 38% 26% 30% 15% 0%
Tenir une rencontre avec un ou des élèves pour réaliser un travail d’équipe (SKYPE)
9% 9% 11% 30% 21% 15% 38% 36% 41% 23% 34% 33%
Faire connaitre mon opinion sur un
sujet 6% 6% 11% 17% 19% 26% 51% 38% 48% 26% 36% 15%
Échanger mes notes pour les cours 4% 9% 7% 19% 13% 52% 45% 55% 41% 32% 23% 0%
Créer et afficher des contenus vidéo ou
musicaux 4% 11% 7% 17% 13% 44% 45% 45% 33% 34% 32% 15%
Intervenir dans un forum 0% 0% 4% 11% 6% 11% 40% 30% 56% 49% 64% 29%
TEMPS 1 47 élèves Questionnaire B en ligne Février 2012 TEMPS 3 47 élèves Questionnaire B en ligne Mai 2012 TEMPS 4 27 élèves Questionnaire en ligne Février 2013