Collecte de données et instruments de mesure

Quatre méthodes ont été choisies afin de recueillir des données pertinentes, soit le questionnaire, l’entretien individuel, le groupe de discussion ainsi que l’observation participante. Le recours aux deux premiers instruments de collecte a permis 1) d’obtenir des élèves une grande diversité de points de vue et d’approfondir certaines de leurs positions ou projets avant d’aller en entreprise et 2) de documenter leurs premiers usages du iPad comme outil d’apprentissage. De plus, par le biais de l’observation participante, il a été possible de recueillir de l’information d’un autre ordre. Ainsi, ma présence lors des rencontres du comité responsable du projet FAST et en classe grâce à la collaboration des enseignants et du conseiller d’orientation, m’a donné l’opportunité de mieux cerner la culture du milieu, de m’imprégner de l’ensemble du groupe et du sens que les membres donnaient à l’expérience. En utilisant un éventail de méthodes ethnographiques et cela, à certains moments clés selon l’avancement du projet, il a été possible de collecter et de valider à travers différentes sources les informations et donc d’effectuer une triangulation des données.

3.4.1 Collecte de données auprès des élèves

3.4.1.1 Les questionnaires pour amasser des données quantitatives

Trois questionnaires ont été remplis par les élèves. Suite à l’acceptation du projet FAST par l’ensemble de l’école, le premier questionnaire destiné aux élèves comprenait aussi quelques questions adressées aux parents. Ce questionnaire visait à connaitre les perceptions des élèves sur différents éléments se rapportant à l’utilisation du iPad, à leur orientation scolaire et professionnelle et à leur projet d’avenir. Ce sont d’ailleurs les réponses à ce questionnaire qui ont permis de cerner les thèmes de l’entretien individuel. Un second questionnaire, cette fois à être rempli en ligne, a été répondu par tous les élèves avant la séquence en stage. Quatre mois plus tard, soit à la fin de l’année scolaire, ce même questionnaire a permis de recueillir des informations quantitatives sur certains éléments qui avaient d’abord retenu l’attention concernant les différents usages du iPad en classe et hors

de la classe en plus de vouloir cibler des effets perceptibles possibles de l’usage du iPad sur les apprentissages.

3.4.1.2 L’entretien individuel pour décrire le profil de l’élève

L’avantage de l’entretien individuel est de créer pour l’élève un climat de confiance. Contrairement aux enseignants, l’interviewer n’est pas en position d’autorité pouvant influencer le discours et les propos des élèves. Il nous a semblé important de permettre à tous les élèves d’exprimer ce qu’ils ressentaient sans se sentir jugés ni craindre quelques conséquences que ce soit. Ainsi, sans privilégier une seule opinion, nous avons voulu que les élèves se sentent à l’aise de dire les choses comme ils le pensaient, et cela sans la présence des autres au moins une fois.

Ce fut un entretien semi-structuré, et qui s’est déroulé avant la séquence en entreprise. Les questions de cette rencontre, orientée pour établir le profil de l’élève en vue du jumelage à une entreprise où il devait effectuer son stage ont porté sur 4 thèmes précis :

• Les principales caractéristiques personnelles (intérêts et indices de tempérament) • Les attirances professionnelles par secteur d’emplois

• Les connaissances et intérêts envers le domaine des sciences et technologies • Les projets d’avenir

47 élèves ont été interviewés. De courte durée, ces entretiens ont été réalisés sur les périodes de classe. Ainsi, chaque élève se déplaçait à tour de rôle dans le local et selon la situation de l’élève, la rencontre variait de 10 à 20 minutes. À ce moment, plusieurs élèves ont exprimé avec enthousiasme leur perception générale face au projet FAST et beaucoup d’intérêt pour apprendre avec l’iPad alors que quelques-uns ont manifesté certaines craintes face au fait de sortir de l’école. Cette première approche a créé une empreinte de témoignages personnels et révélateurs de la situation qu’ils vivaient alors à l’école et permis d’enrichir l’expérience à vivre et d’orienter l’investigation.

3.4.1.3 Le groupe de discussion pour approfondir leur activité avec l’iPad

Lors de rencontres semi-dirigées, les élèves ont été invités à donner leurs opinions et à faire part de leur expérience. Pour alimenter l’échange sur des thèmes précis, chacun était encouragé à s’exprimer personnellement et à réagir par rapport aux avis des autres. Le but

étant de faire progresser le niveau d’expression en approfondissant certains points particuliers, de faire surgir de nouveaux éléments tout en recentrant la discussion lorsqu’il le fallait. La discussion permettait l’expression spontanée de commentaires sur leur expérience d’utilisation du iPad, et chaque élève donnait son point de vue.

Les groupes, composés de 10 à 15 élèves, échangeaient pour une période d’une durée moyenne de 20 minutes et étaient formés au hasard. Cette méthode semble avoir comporté pour les élèves un côté valorisant, car plusieurs d’entre eux ont ouvertement exprimé souhaiter être écoutés et donner leurs opinions.

Plus précisément, le groupe de discussion a permis de connaitre leurs opinions sur 4 thèmes principaux : leurs réactions au fait d’avoir un iPad pour apprendre, l’usage du iPad en classe, l’usage du iPad à l’extérieur et les premiers effets perçus par les élèves en classe. D’autres éléments ont été soulevés par le groupe de discussion concernant les routines émergentes, leurs besoins et les tensions que suscite l’intégration du iPad dans l’école.

3.4.1.4 L’observation participante pour saisir l’activité d’alternance et celle de l’intégration du iPad en voie de se déployer

L’observation participante a donné accès à des informations qu’on n’aurait pu obtenir en n’utilisant que les méthodes précédentes. Une fois intégrée dans le milieu, l’observatrice que j’étais a alors pu recueillir d‘autres propos, touchant les élèves de près ou de plus loin, en conversant avec les membres de l’équipe école ou encore en les regardant travailler, et cela directement sur place et alors qu’ils étaient en action. Ainsi, à elle seule, ma participation au comité responsable du projet FAST représente plus d’une centaine d’heures de présence dans l’école dont une trentaine de rencontres en comité, avec l’équipe enseignante et en appui au conseiller d’orientation et à la modélisation de nouveaux outils. Le comité FAST, formé de la direction de l’établissement, 4 enseignants, le conseiller d’orientation et des partenaires externes, assure le déploiement du projet dans l’école. Les points de discussion de ce comité qui se réunit régulièrement sont principalement définis en fonction de l’expérience vécue durant les périodes séparant les rencontres de l’équipe. Selon les préoccupations de chacun, tous profitent de ce lieu pour s’exprimer sur l’expérience d’alternance et les aspects organisationnels qui y sont reliés ainsi que sur l’intégration du iPad dans leur pratique. Les apprentissages des élèves demeurent le point

d’attention et il y a partage des réactions quotidiennes qu’ils reçoivent des élèves de même que des bons coups et des résistances exprimées par certains collègues. Ces moments, propices à l’échange et au partage d’informations, ont été riches pour saisir de l’intérieur les réactions et les changements qui se sont opérés graduellement. En plus des réunions du comité, j’ai assisté à deux rencontres de l’équipe d’enseignants de quatrième secondaire et à certaines activités en lien avec le projet FAST, en classe avec les élèves.

3.4.1.5 Les étapes de réalisation

La collecte de données s’est effectuée auprès de deux groupes d’élèves. Les Temps 1, 2 et 3, soit avant, pendant et après la séquence en entreprise concernent le premier groupe d’élèves de la première année du projet FAST en cours d’année scolaire 2011-2012. Sont identifiés comme Temps 4 et 5, le deuxième groupe d’élèves, de la deuxième année du projet FAST au cours de l’année scolaire 2012-2013.

• Temps 1 : Dès la distribution du iPad aux élèves (de novembre 2011 à février 2012) • Temps 2 : Durant l’expérimentation de la formation en alternance école/entreprise

(avril 2012)

• Temps 3 : Au retour en classe (d’avril à mai 2012)

• Temps 4 : Deuxième groupe d’élèves; avant la séquence en entreprise (en février 2013)

• Temps 5 : Deuxième groupe d’élèves; au retour en classe après le stage (en avril 2013)

Les objectifs et les éléments de contenu considérés lors de chacune des étapes de la collecte des données sont présentés à l’Annexe A. À des fins d’analyse qualitative, les propos recueillis lors des entretiens individuels et des groupes de discussion auprès des élèves ont été transcrits. L’analyse de ces propos tout comme des données des questionnaires ainsi que des notes d’observation prises devait permettre, par la suite, en procédant par voie de saturation des données et de repérage des convergences et des divergences, l’application du cadre d’analyse présenté ci-dessous.

3.4.2 Collecte de données auprès des conseillers d’orientation

Trois méthodes de collecte de données qualitatives ont été retenues ; l’entretien semi-dirigé, le document idéographique et l’observation participante.

Des entretiens semi-dirigés ont été réalisés en avril 2013. Les trois c.o. rencontrés ont fourni des informations relatives à leurs croyances, à leur expérience, entre autres, relativement à la transformation de leurs interventions et à l’évolution de leurs actions ayant conduit à la modélisation de nouvelles activités d’orientation pour les élèves par l’utilisation du iPad. Une attention particulière a d’ailleurs été portée aux hésitations et aux émotions dévoilées par ces c.o. afin de rendre compte le plus fidèlement possible les propos sur l’expérience. La transcription des entretiens semi-dirigés a permis de recueillir l’essentiel de leur expérience, d’en répertorier les unités de sens et de les regrouper par thèmes.

Un document idéographique a été rédigé sur la place d’un c.o. dans le développement d’un nouveau contexte de formation en alternance et permet de comprendre comment le c.o. y contribue de manière signifiante compte tenu de ses compétences professionnelles.

L’observation participante a fourni aux trois c.o., dont l’auteure de cette étude, un autre point de vue sur l’expérience vécue en tant que professionnelle de l’orientation à partir du moment où FAST a pris place dans le milieu et tout au long du projet. Nous avons eu la possibilité de participer à la contribution d’outils d’intervention de même qu’aux activités d’orientation collectives pour l’ensemble des activités du projet pour les années scolaires 2011-2012 et 2012-2013.