Premiers effets de l’usage du iPad sur les systèmes
d’activité d’élèves et de conseillers d’orientation en
contexte d’alternance au secondaire
Mémoire
Chantal Trépanier
Maîtrise en technologie éducative
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
Résumé
L’étude porte un regard sur les premiers effets de l’introduction en simultané d’un programme d’alternance et de l’usage du iPad au secondaire régulier. Plus spécifiquement, c’est l’activité d’élèves et du conseiller d’orientation dans une « école connectée » qui est étudiée. Ce modèle d’apprentissage met en évidence le rôle du conseiller d’orientation dans le déploiement d’une formation en alternance science-technologie et les transformations de certaines pratiques. Selon la théorie de l’activité d’Engeström (1987), des contradictions se sont manifestées lors de l’analyse du discours des élèves en ce qui concernait l’usage qu’ils faisaient de l’outil et leurs perceptions de ses possibilités pour l’apprentissage. Le modèle de Seidel et Pérez (1994) a permis, quant à lui, de dégager le niveau d’exploitation du iPad atteint et a révélé la confiance qu’ils ont envers l’outil ainsi que certains effets de la présence de la tablette numérique qui les incite à adopter des comportements favorables à l’apprentissage et fait émerger un état de besoin pour apprendre autrement.
Mots clés : iPad, formation en alternance, école connectée, élèves, conseiller d’orientation, théorie de l’activité, transformations, pratiques de l’orientation, apprendre autrement.
Abstract
The study examines the initial impact of simultaneous integration of a co-op/work experience and the use of the iPad in a secondary regular education program. More specifically, student activity and guidance counsellor activity in this «connected school» are examined. This new learning model highlights the guidance counsellor’s input during the deployment of the FAST project (formation en alternance science-technologie) as well as the transformation of individual and group interventions in class. According to Engeström’s (1987) activity theory, contradictions have arisen during the analysis of student discourse with regard to the use they made of the tool and their perceptions of its affordances for their own learning. Seidel and Perez’s (1994) model has, in turn, help identify the level of exploitation of the iPad that students reached and revealed their sense of confidence towards the tool. Moreover, the presence of the digital tablet in their learning environment has encouraged them to behave in a favourable manner as well as seeded a need to learn differently.
Key words: iPad, co-op/work experience (co-op/ internship experience), connected school, students, career (guidance) counsellor, Activity Theory, transformation, career (guidance) counselling practices, learning differently
Table des matières
Résumé ... III Abstract ... V Table des matières ... VII Liste des figures ... XI Liste des tableaux ... XIII
Remerciements ... i
Introduction ... 1
Chapitre 1 : Problématique ... 3
1.1 L’iPad, un outil pour l’enrichissement de la pratique en orientation ... 4
1.1.1 La pratique professionnelle du c.o. et les technologies ... 5
1.1.2 État de la question à propos de l’usage de la technologie pour des services en relation d’aide et pour l’apprentissage ... 7
1.2 La place de la réalité du travail dans le processus d’orientation ... 9
1.3 Le rapprochement des élèves du monde du travail : un support à l’orientation ... 12
1.4 Objectif et questions de recherche ... 13
1.5 Pertinence de la recherche ... 14
1.6 Limites de la recherche ... 15
Chapitre 2 : Cadre conceptuel ... 17
2.1 L’alternance, une notion polysémique et ses applications pratiques ... 18
2.2 Un domaine de recherche au Québec ... 22
2.3 Un maillage dynamique, une condition essentielle ... 24
2.4 Des conditions favorables pour l’élève ... 25
2.5 L’apprentissage par l’action et l’interaction, un modèle pour s’engager ... 28
2.6 L’apport des nouvelles technologies ... 29
2.6.1 Support à la pédagogie ... 30
2.6.2 Support à la motivation des élèves ... 31
2.7 L’émergence de nouveaux modèles d’apprentissage ... 31
2.7.1 Le modèle FLIP ... 32
2.7.2 L’école de la deuxième chance ... 34
2.8 L’apprentissage tout au long de la vie ... 35
2.8.1 Contexte professionnel actuel ... 35
2.9 L’orientation, un processus tout au long de la vie ... 37
2.9.1 Le modèle des besoins d’orientation des élèves du secondaire et le rôle du conseiller d’orientation ... 38
2.10 La théorie de l’activité au service de l’innovation dans les domaines de l’éducation
et du travail ... 41
2.10.1 L’activité... 42
2.10.2 Les concepts de tension et de contradiction ... 43
2.10.3 La notion d’apprentissage expansif ... 43
Chapitre 3 : Méthodologie ... 45
3.1 Contexte de déroulement du projet FAST ... 45
3.1.1 Le projet FAST ... 45
3.1.2 Principales caractéristiques du programme de formation en alternance sciences et technologies intégrant une tablette numérique ... 46
3.2 Les participants ... 47
3.2.1 Quelques informations sur l’établissement scolaire ... 47
3.2.2 Les élèves ... 47
3.2.3 Les conseillers d’orientation ... 47
3.2.4 Les sujets de notre étude ... 49
3.3 L’étude de la médiation exercée par l’iPad sur les systèmes d’activités des élèves et des conseillers d’orientation ... 50
3.4 Collecte de données et instruments de mesure ... 52
3.4.1 Collecte de données auprès des élèves ... 52
3.4.1.1 Les questionnaires pour amasser des données quantitatives ... 52
3.4.1.2 L’entretien individuel pour décrire le profil de l’élève ... 53
3.4.1.3 Le groupe de discussion pour approfondir leur activité avec l’iPad ... 53
3.4.1.4 L’observation participante pour saisir l’activité d’alternance et celle de l’intégration du . iPad en voie de se déployer ... 54
3.4.1.5 Les étapes de réalisation ... 55
3.4.2 Collecte de données auprès des conseillers d’orientation ... 55
3.5 Analyse des données ... 56
3.5.1 L’application du cadre d’analyse de Seidel et Pérez ... 56
3.5.2 La mise à profit du cadre d’analyse d’Engeström ... 58
3.5.2.1 Repérage de pratiques innovantes ... 59
3.5.2.2 Unité d’analyse ... 61
3.5.2.3 Analyse des contradictions ... 63
3.5.2.4 Manifestations discursives de contradictions ... 63
Chapitre 4 : Présentation des données ... 66
4.1 Le système d’activité des élèves ... 66
4.1.1 La confiance manifestée par les élèves nouvellement équipés d’un iPad ... 67
4.1.1.1 Confiance dans leur capacité à s’en servir ... 67
4.1.1.2 Confiance dans ce que l’iPad peut leur apporter en tant qu’apprenant ... 67
4.1.1.3 Confiance dans l’iPad pour apprendre ... 68
4.1.2 Les possibilités de l’outil repérées par les élèves ... 68
4.1.2.1 Motivation et engagement au quotidien ... 69
4.1.2.3 Réalisation de travaux ou de projets d’équipe ... 70
4.1.2.4 Amélioration des communications avec les enseignants ... 71
4.1.2.5 Suivi plus systématique et personnalisé ... 72
4.1.2.6 Développement de nouvelles méthodes de travail ... 72
4.1.2.7 Ouverture de la classe sur l’extérieur ... 73
4.1.3 Les manifestations discursives de comportements favorables à l’apprentissage (rôles et règles) ... 73
4.1.3.1 Des élèves pour qui l’iPad ne fait guère de différence ... 75
4.1.4 Les usages effectifs du iPad par les élèves ... 75
4.1.4.1 À des fins d’apprentissage en classe, mais aussi à l’extérieur alors qu’ils se retrouvent à la maison, en entreprise ou ailleurs ... 75
4.1.4.2 Accéder à Internet ... 76
4.1.4.3 Les principales activités réalisées avec l’iPad ... 76
4.1.4.4 Les activités moins réalisées avec l’iPad ... 76
4.1.4.5 L’usage du iPad en entreprise ... 77
4.1.4.6 L’usage du iPad à d’autres fins ... 78
4.1.5 Les opportunités ratées en classe ... 79
4.1.6 Les contradictions naissantes dans le système d’activité des élèves ... 80
4.1.6.1 Manifestations discursives de contradictions ... 82
4.1.7 Les besoins d’orientation émergents ... 88
4.2 Le système d’activité des conseillers d’orientation ... 89
4.2.1. L’iPad pour le travail du conseiller d’orientation ... 91
4.2.1.1 Intervention en situation d’entrevue individuelle ... 91
4.2.1.2 Intervention en situation de rencontre collective ... 93
4.2.1.3 Possibilités repérées du iPad en orientation ... 93
4.2.2 L’apport du conseiller d’orientation au projet FAST ... 94
4.2.2.1 Modélisation d’une démarche réflexive et constructive sur le sens de l’expérience ... 94
4.2.2.2 Intervention spécialisée et personnalisée pour faire vivre une expérience positive à l’élève en entreprise ... 95
4.2.2.3 Raffinement du modèle ... 97
4.2.3 Les contradictions naissantes dans le système d’activité du c.o. ... 99
4.2.3.1 Manifestations discursives de contradictions ... 100
4.2.4 De nouvelles préoccupations professionnelles ... 108
4.2.4.1 Répondre aux besoins individuels d’orientation ... 108
4.2.4.2 Les attentes des parents ... 109
4.2.4.3 Une vision globale du projet ... 109
4.2.5 Le cycle d’expansion d’une pratique renouvelée ... 110
4.2.5.1 Questionnement de la pratique : l’état de besoin ... 111
4.2.5.2 L’analyse de la double contrainte ... 113
4.2.5.3 La modélisation de nouveaux outils (deuxième niveau de contradiction) ... 113
4.2.5.4 Implantation de la nouvelle pratique (troisième niveau de contradiction) ... 115
Chapitre 5 : Interprétation ... 117
5.1 Le modèle d’analyse de Seidel et Pérez (1994) appliqué au contexte d’alternance étudié ... 117
5.1.1 Trois étapes d’intégration du iPad en tant qu’outil technologique ... 117
5.1.2 Interprétation du degré d’intégration et d’exploitation du iPad ... 119
5.1.1.1 L’étape d’adoption du iPad ... 120
5.1.1.2 Le degré d’intégration du iPad se situe à l’étape de l’implantation au niveau« élève » 120 5.1.1.3 Le processus d’accommodation aux niveaux « élève » et « c.o. (AO) » dépassent quelque peu celui observé aux niveaux « classe » et « c.o. (école) » ... 121
5.2 Les premiers effets de l’usage du iPad à l’école selon le modèle d’Engeström (1987) . 124 5.2.1 L’apport du iPad pour l’apprentissage à l’école ... 124
5.2.2 Des pratiques qui évoluent ... 127
5.2.1.1 Le déploiement de nouveaux outils matériels et symboliques ... 127
5.2.1.2 La clarification du rôle et des compétences du c.o. ... 130
5.2.1.3 Des règles formelles et informelles en changement... 131
5.2.3 Des interventions du c.o. pour transformer le niveau de sa propre activité ainsi que celle de l’activité de l’élève ... 133
CONCLUSION ... 137
Références ... 139
Liste des annexes ... 145
Annexe A : Étapes de réalisation de la collecte de données auprès des élèves ... 145
Liste des figures
Figure 1. (A) modèle de Vygotsky et (B) la reformulation du modèle de l'acte de médiation
(Engeström, 2001) ... 50
Figure 2. La structure d'un système d'activité ... 51
Figure 3. Modèle de Seidel et Pérez (1994) ... 57
Figure 4. Deux systèmes d'activité en interaction ... 58
Figure 5. Le cycle d’expansion d’une activité ... 61
Figure 6. Contradictions repérées aux pôles des systèmes d’activités des sujets « élèves » et « conseillerd’orientation » ... 64
Figure 7. Contradictions repérées entre les différents éléments des systèmes d’activités des sujets « élèves » et « conseiller d’orientation » (deuxième niveau de contradiction) ... 64
Figure 8. Le système d’activité de l’élève suite à l’intégration du iPad comme outil d’apprentissage au secondaire en contexte de formation en alternance ... 81
Figure 9. Tensions repérées entre les pôles « Sujets », « Élèves » et « Outils » ressources matérielles traditionnelles et numériques ... 83
Figure 10. Sous triangle des tensions repérées entre les pôles « Sujet - Règles - Outils » ... 84
Figure 11. Sous triangle des tensions repérées entre les pôles « Sujet - Communauté - Outils » ... 84
Figure 12. Sous triangle des tensions repérées aux pôles « Sujet - Outils - Division du travail » ... 86
Figure 13. L’activité du conseiller d’orientation en contexte d’alternance ... 90
Figure 14. Sous triangle des tensions repérées entre les pôles « Sujet - Outils - Objet » ... 100
Figure 15. Sous triangle des tensions repérées aux pôles « Sujet - Division du travail - Objet » ... 104
Figure 16. Sous triangle des tensions repérées aux pôles « Sujet - Règles - Objet » ... 106
Figure 17. Le cycle d’expansion d’un nouveau modèle d’approche orientante avec l’iPad ... 111
Figure 18. Modèle de Seidel et Perez appliqué à l’intégration du iPad en contexte d’alternance. ... 120
Liste des tableaux
Tableau 1. Modèle des besoins d’orientation des élèves du secondaire (OCCOQ, 2010) ... 39 Tableau 2. Modélisation de nouveaux outils pour résoudre des tensions lors du déploiement de la
formation en alternance école/entreprise ... 129 Tableau 3. Modélisation de nouveaux rôles pour résoudre des tensions lors du déploiement de
la formation en alternance école / entreprise ... 130 Tableau 4. Modélisation de nouvelles règles pour résoudre des tensions lors du déploiement
Remerciements
Je tiens à exprimer toute ma reconnaissance à ma directrice de recherche, Mme Thérèse Laferrière. Je la remercie de m’avoir accompagnée, du respect qu’elle m’a témoigné et de l’opportunité qu’elle m’a offerte de collaborer à différents travaux du CRIRES en lien avec mes aspirations et plus spécialement au projet FAST. Ce mémoire a été possible grâce à la confiance et à l’énergie qu’elle m’a transmise. Son professionnalisme et sa rigueur intellectuelle ont contribué à l’atteinte de mes objectifs et à me dépasser. Merci aux examinateurs Mme Sylvie Barma et M. Marcel Monette, leurs observations et commentaires ont guidé ma réflexion.
Je désire remercier toutes les personnes qui ont participé de près ou de loin à la réalisation de cette recherche. Plus particulièrement, les élèves et la conseillère d’orientation ainsi que tous les enseignants et le personnel que j’ai côtoyés au cours de ces trois dernières années. Ils m’ont permis d’entrer dans leur école et, sans hésitation, ils ont partagé leur expérience. Merci aux membres du comité ainsi qu’à toutes les personnes qui contribuent au déploiement du projet FAST.
J’adresse toute ma gratitude aux personnes qui m’ont encouragée et appuyée. L’intérêt qu’ils ont porté à mon travail m’a donné confiance et m’a stimulée à persévérer. Mes sincères remerciements pour leur soutien et leur complicité.
Introduction
Il est de plus en plus répandu d’introduire la technologie numérique mobile dans le milieu scolaire. D’une part, certains établissements d’enseignement décident collectivement d’acheter de tels appareils pour l’enrichissement de l’environnement d’apprentissage. D’autre part, plusieurs élèves disposent d’appareils mobiles. Dans ce dernier cas, chaque école et chaque enseignant doivent faire un choix, c’est-à-dire de permettre aux élèves d’apporter et d’utiliser ces appareils à l’école ou non. Que ce soit les élèves qui apportent en classe un téléphone intelligent, une tablette ou un ordinateur portable ou l’école qui en fasse l’acquisition, la présence de ces mobiles en classe a le potentiel de transformer certaines pratiques et manières d’apprendre des élèves.
L’intégration de ces outils exerce une médiation nouvelle entre les agents dans l’établissement (élèves, enseignants, direction, professionnels de l’éducation tels les conseillers d’orientation) et les motivations liées à l’objet de leur activité, voire son résultat ultime, celui de la réussite éducative. Les rôles, règles et routines sont susceptibles de se transformer selon le cadre conceptuel fourni par Engeström (1987) en matière de théorie de l’activité lorsque son objet est reconceptualisé à la lumière des nouveaux outils susceptibles de l’orienter. De par le rôle que nous avons nous-même exercé dans des écoles du Québec, nous nous intéressons plus particulièrement à la façon dont les conseillers et les conseillères d’orientation peuvent exploiter ce nouvel outil qu’est l’iPad dans l’école pour l’intégrer à leur pratique professionnelle et amener un plus grand nombre d’élèves vers la réussite. C’est dans un contexte d’alternance que notre étude a été conduite, auprès de jeunes en formation générale du secondaire. Que l’entreprise soit à l’extérieur de l’école ou encore créée dans l’école, nous explorons en quoi ces nouveaux environnements d’apprentissage incitent les agents à l’expérimentation de pratiques novatrices.
Chapitre 1 : Problématique
L’utilisation des technologies de l’information et de la communication est en expansion constante et constitue un enjeu important pour l’éducation. La relation aux savoirs s’en trouverait modifiée du fait, entre autres, que l’accès aux informations et à la culture soit propulsé par l’arrivée des technologies mobiles. L’évolution technologique et l’innovation sont importantes dans toutes les sphères d’activité et le monde de l’éducation ne peut y échapper. L’école prépare les jeunes d’aujourd’hui à exercer des emplois que nous ne connaissons pas tous encore.
Le moment est propice à diversifier et repenser les environnements d’apprentissage ainsi que les manières d’apprendre en rendant, entre autres, les jeunes plus autonomes dans l’acquisition des savoirs. « Les élèves ne veulent pas d’apprentissages faciles, ils veulent que cela signifie quelque chose. Ils veulent ressentir quelque chose, être touchés par ce qu’ils apprennent ; ils veulent s’impliquer profondément dans des choses qui comptent dans le monde et pour eux ; et ils veulent avoir la possibilité de faire la différence » (Association canadienne d’éducation, 2009, p. 5). La technologie à elle seule n’a pas ce potentiel. Le but n’étant pas d’utiliser à tout prix la technologie, mais plutôt de proposer des dispositifs particuliers orientés vers l’innovation, des occasions pour les jeunes d’apprendre différemment, d’approfondir leur compréhension, de créer de nouveaux savoirs et de se construire. Le conseiller d’orientation, tout comme l’enseignant, dispose d’outils nouveaux pour favoriser le goût d’apprendre, amener l’élève à réfléchir sur ses découvertes, les partager et apprendre de l’expérience de l’autre.
C’est dire qu’en parallèle à l’action enseignante, d’autres professionnels voient l’exercice de leur pratique s’ouvrir sur de nouvelles possibilités avec les technologies numériques. Par exemple, elles viennent assister l’orthopédagogue et l’aider à résoudre des problèmes récurrents dans l’apprentissage de certains élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage (Loiselle & Chouinard, 2012) mais en ce qui concerne les conseillères et conseillers d’orientation, nous ne sommes pas en possession d’une telle recension des possibilités concernant les usages des technologies mobiles, entre autres, l’iPad du moins en contexte québécois.
1.1 L’iPad, un outil pour l’enrichissement de la pratique en
orientation
Les responsabilités du c.o. (conseiller et conseillère d’orientation) en milieu scolaire sont très diversifiées. D’un établissement scolaire à un autre, son rôle peut être très différent. Néanmoins, c’est le conseiller d’orientation qui occupe la meilleure position pour intervenir en collaboration avec les directions, les parents et les enseignants afin d’aider les élèves à se définir et préciser des projets scolaires et professionnels judicieux. Notamment, pour répondre aux besoins d’orientation des élèves, le c.o. leur propose différentes mesures aux objectifs variés pour les aider à préparer leur avenir. Les actions qu’il cherche à instaurer se passent principalement à l’intérieur de l’école et même à son bureau, soit en rencontrant individuellement certains élèves. Il intervient aussi collectivement en ayant recours, entre autres, à des séances d’information scolaire, à des activités d’orientation ainsi qu’à diverses conférences de professionnels et de travailleurs. De plus, il peut voir à la mise en place d’autres mesures, celles axées davantage sur la réalité du travail rapprochant ainsi l’élève du monde du travail. Certaines peuvent se réaliser à l’extérieur de l’école comme des entretiens avec des travailleurs, des visites ou un stage en entreprise. À travers un ensemble d’actions de plus ou moins grande envergure, ces mesures cherchent à contribuer à l’enrichissement des environnements d’apprentissage, que ce soit pour l’acquisition de connaissances ou pour le cheminement d’orientation des élèves.
Des études en France montrent que les mesures d’aide [séances d’information, le recours à des outils informatisés, l’application de programmes intégrés s’étendant sur plusieurs années ou la réalisation d’une séquence d’une semaine dans une entreprise] portant sur la maturation vocationnelle et l’indécision des jeunes « sont efficaces, qu’elles ont des effets souhaitables bien que modestes et qu’elles ne modifient radicalement ni les personnes ni leurs projets ». Elles « fournissent également quelques indications sur la manière dont on pourrait amplifier ces effets » (Forner,1996, p.92).
Les préoccupations du conseiller d'orientation sont bien différentes de celles d’un enseignant ou d’un intervenant. Néanmoins, il a un rôle à jouer alors que les environnements d’apprentissage changent et qu’il voit l’intégration du iPad dans l’école. Les travaux de Melhuish et Falloon (2010) et de Smith (2011) de même que l’étude de
NAACE (2012) pointent les avantages du iPad pour les apprentissages des élèves et mettent en évidence les innovations pédagogiques engendrées. L’iPad inspire de nouvelles possibilités d’action. Cela renvoie au concept d’affordance chez Gibson (1979), soit la qualité d’un objet qui permet à un individu d’entrer en action, de performer dans un contexte donné.
La tablette numérique présente-t-elle l’affordance d’entrer en relation avec les élèves en vue d’approfondir des expériences vécues en classe comme à l’extérieur? Vient-elle faciliter les échanges et le partage des apprentissages dans le domaine de l’orientation scolaire et professionnelle? Bien qu'il existe certaines barrières en matière d’usage, nous avançons que les professionnels de l’orientation pourront profiter, tout comme les enseignants et les autres professionnels de l’éducation, des avantages de la présence de la tablette numérique dans l’école. L’installation de nouvelles pratiques leur appartient afin de bonifier leur approche auprès des élèves autour des trois axes de connaissance de l’éducation à la carrière : la connaissance de soi, la connaissance de l'environnement socioéconomique et la connaissance des formations. Ce nouvel outil technologique dans l’école, par les possibilités qu’il offre, pourrait donc servir, voire engendrer, de nouveaux processus visant à aider l’élève à mieux se connaitre et à mieux comprendre la société dans laquelle il vit. Nous nous intéressons donc à comment commence à se déplier cette opportunité pour un c.o. dans l'école du XXIe siècle.
1.1.1 La pratique professionnelle du c.o. et les technologies
Pour exercer dans le domaine de l’orientation, le c.o. doit voir à son propre développement professionnel car il a la responsabilité de maintenir et de développer son profil de compétences. La voie de la technologie lui offre l’accessibilité à une formation à distance pour s’assurer d’une formation continue. Aussi, il a la possibilité de participer à différents blogues professionnels pour questionner, échanger et partager sur des éléments de sa pratique avec d’autres professionnels.
Counselors, in years past, have traditionally used technology for simple tasks such as record keeping. As technology is becoming more advanced, other technology uses are emerging in school counseling settings. Technology can be used by the school counselor in many ways. Technology use can increase counselor productivity, improve record keeping tasks, and assist in data
analysis, scheduling, and other clerical tasks. Technology can also be used directly in guidance.(Casey, 1992; Coy & Minor, 1997; D’Andrea, 1995; Gerler, 1995; Owen, 1995) (Michael B. Creamer, n.d.).
Ainsi, il peut profiter de l’accès à l’intranet de son établissement et au dossier scolaire des élèves (résultats scolaires, sanction des études). Il peut communiquer par messagerie électronique, faire la gestion de son agenda électronique, diffuser quotidiennement de l’information. L’usage du courriel et du web fait partie de la pratique du conseiller d’orientation, il peut désormais l’utiliser pour faire des interventions à distance et rejoindre la clientèle et plus particulièrement les personnes à mobilité réduite, celles qui se retrouvent géographiquement loin des services ou encore vivant, par exemple, avec différents problèmes de phobies.
Il a généralement pris l’habitude de travailler avec une panoplie de sites Internet ayant trait à l’information scolaire et professionnelle. Sa connaissance de sites Internet sur les formations et l’environnement socioéconomique du marché de l’emploi importe pour susciter chez l’élève le gout d’explorer, de s’informer et trouver des réponses éclairantes de façon autonome. Les banques d’information scolaire et professionnelle en ligne donnent un accès rapide à des ressources gratuites sur les établissements de formations, les programmes d’études, les exigences académiques, l’admission, etc. Pensons aux services de cybermentorat Academos1, à Repères de la Société Grics2 et tout dernièrement,
l’application gratuite « Cegepcité »3 . De plus, il existe des sites spécialisés comme par exemple IMT en ligne du Ministère de l’emploi et de la solidarité sociale du Québec4
auxquels se référer et ainsi faire connaitre aux élèves la situation de l’emploi et les perspectives du marché du travail de même que les différentes techniques de recherche d’emploi; de la rédaction d’un curriculum vitae aux techniques d’entrevue. Enfin, le c.o. peut profiter de l’accessibilité et de la flexibilité d’outils informatisés et de plusieurs tests psychométriques en version informatisée.
1 Offre aux jeunes de 14 à 30 ans un contact direct avec des travailleurs issus de toutes les professions, via sa
plateforme web sécurisée et le web social (www.academos.qc.ca)
2 Une banque d’information scolaire et professionnelle qui permet l’exploration correspondant aux intérêts et
aptitudes et l’accès à un webfolio (www.reperes.qc.ca)
3 Une application multiplateforme interactive gratuite qui permet de découvrir les programmes techniques des
quatre pour les cégeps du Saguenay-Lac-Saint-Jean (www.cegepcite.com)
4 Une banque d’information scolaire et professionnelle qui offre des informations par secteurs d’activité et sur
L’information que l’on retrouve sur le web est quasi infinie. Même si les renseignements sont disponibles et proviennent de source jugée fiable, nous savons que l’élève doit être accompagné tout au long de sa démarche, car, bien souvent, l’information n’occupe qu’une petite part du questionnement dans un processus de choix d’orientation d’un élève du secondaire. Certains auteurs comme Limoges (1975), Savard, Michaud, Bilodeau et Arseneau (2007) ainsi que Matte (2010) traitent du rôle de l'information dans l'orientation scolaire et socioprofessionnelle et démontrent les effets de la surinformation.5
1.1.2 État de la question à propos de l’usage de la technologie pour des services en relation d’aide et pour l’apprentissage
Dans la littérature, nous trouvons différents travaux sur l’intégration des technologies de l’information et de la communication dans les domaines de l’éducation et aussi de la relation d’aide. En relation d’aide, l’intervention à distance par le courriel, le clavardage ou la vidéoconférence ont intéressé certains chercheurs. Ainsi, en 2004, en Australie, on a étudié un service de cyber counseling pour les jeunes vivant des problèmes de santé mentale, le Kids Help Line (KHL). En ligne ou par téléphone, les jeunes ont accès à un service d’aide confidentiel, anonyme et en temps réel via Internet. « The difficulties and benefits of school based webcounseling are discussed in terms of therapeutic, ethical and legal issues, as well as technical problems and recent research outcomes » (Campbell, 2004).
En 2012, en Espagne, une étude a porté sur la façon dont les outils numériques virtuels peuvent contribuer à renforcer et à développer de nouvelles façons d’accompagner et de conseiller les étudiants : « On the nature of virtual communities including advantages and
5 « Trop souvent, d’ailleurs, on est porté à croire que les problèmes d’orientation et d’emploi se règlent par de
l’information sur le marché du travail, et que pour « attirer des candidats dans des professions en demande »,
il suffit d’en faire la promotion. Notez qu’il a été assez bien démontré que la surinformation pouvait avoir un
effet néfaste et que l’information sur le marché du travail ne répondait pas aux besoins émotifs sous-jacents à la décision et à la mise en action, alors que seul l’accompagnement personnel pouvait lui donner cet effet. Bref, que cette information est nécessaire mais n’amène pas, en soi, de réponse à des besoins spécifiques. C’est précisément ce que souligne l’OCDE dans ses dernières publications sur ce sujet ». OCCOQ (2011)
Mémoire de l’ordre professionnelle des conseillères et conseillères d’orientation du Québec - Au cœur de l’adéquation de la formation-emploi : la personne.
disadvantages and digital resources that school counselors can implement to begin building their own virtual communities at little or no cost ». (Vàzquez Cano & Lòpez Menese, 2012). D’ailleurs en 1995, au Canada, l’une des mesures d’intervention gouvernementales pour contrer le décrochage scolaire était le programme Knowledge for Youth About Careers (KYAC) et misait sur la technologie : des situations interactives permettaient aux étudiants de rechercher de meilleures façons de résoudre des problèmes sur des préoccupations telles que la persistance dans les cours de mathématiques et de sciences, les femmes dans la technologie et le développement de carrière. Bradshaw (1995) estimait alors que « the advent of multimedia computer technology has increased the potential of career interventions, particularly at-risk youth » (Tevar Masagca & M. Londerio, 2008, p.38). Aux Philippines, Tevar Masagca & M. Londerio affirment : « The benefits of using ICT in school counseling are so great that there is no need for more justification as to why there is an urgent need to undertake our study on integrating ICT in school counseling for the basic education » (Tevar Masagca & M. Londerio, 2008, p.36).
Bien que l’interface tactile multipoint soit sur le marché depuis 2007 et que l’iPad d’Apple n’ait été lancée qu’en 2010, une autre préoccupation émerge, celle de mieux comprendre l’apprentissage par les technologies numériques mobiles, le M-Learning. Différents travaux de recherche ont été réalisés spécifiquement sur l’utilisation du iPad par les intervenants en relation d’aide dans la sphère éducationnelle.
En Norvège, les travaux du chercheur (Valstad, 2011) ont évalué les avantages et les désavantages du iPad dans la classe et comment il doit être introduit dans l’école. Il a constaté une augmentation de la motivation envers l'apprentissage chez plusieurs élèves. De plus, il précise: « The disadvantages are that the iPad requires extensive training, if it would be used to it fullest potential and not as another substitute to a laptop computer. Lack of educational content, such as multimedia enriched books are needed to increase learning, because PDF versions of text-books does not introduce anything new except increased portability ».
Présentement, les explorations se multiplient en différents contextes dont celui du Québec (voir le repérage fait par le site RIRE6 du Centre de transfert sur la réussite scolaire du Québec ainsi que le PearlTree de Marc Guérin7). Au niveau universitaire, par exemple, des chercheurs de l’université du Colorado ont examiné l’usage du iPad pour des étudiants des cycles supérieurs : « This study can help educators better understand how students are currently using iPads and shape future use » (Alyahya & Gall, 2012, p.1266). Leur étude a porté spécifiquement sur ce que les étudiants décrivent comme des avantages importants et de quelles façons ils utilisent leur iPad pour les aider dans leurs études, la recherche et leurs différents travaux universitaires ou autres.
Nous savons qu’il est possible d’avoir des services d’orientation et d’information, d’aide aux techniques de recherche d’emploi par Internet, courriels et vidéoconférence. Cependant, un grand vide existe sur l’intégration de la technologie numérique mobile dans la pratique des conseillers et conseillères d’orientation qui travaillent auprès des élèves du secondaire. Les pratiques (hors classe !) des élèves d’aujourd’hui ne sont plus les mêmes que celles des élèves pour lesquels le système éducatif a été initialement conçu : ils utilisent téléphones intelligents, portables, tablettes, mobile de poche; ils communiquent par message texte, blogues, etc. Parce que le contexte a changé, il faut se demander comment certaines pratiques du c.o. peuvent s’adapter et répondre autrement aux besoins d’orientation des élèves.
1.2 La place de la réalité du travail dans le processus d’orientation
Plusieurs travaux entourant le processus d’orientation et le développement de carrière accordent une place à l’expérience en milieu de travail. Commençons par citer quelques auteurs classiques et contemporains sur ce sujet. La théorie de Ginzberg considère que l’individu doit tenir compte de ses désirs et de la réalité, que le choix professionnel est un processus dans lequel on distingue des périodes et des stades et que ce processus est irréversible. En 1984, « Ginzberg apporte une précision en soulignant que le processus de développement de carrière se poursuit tout au long de la vie, particulièrement chez les personnes qui attendent du travail des satisfactions importantes, car cela les amène6 Voir à l’adresse web suivante : http://rire.ctreq.qc.ca/thematiques/outils-numeriques/#mobile
7 Voir à l’adresse web suivante :
constamment à rechercher des moyens de parvenir à l’optimisation » (Bujold & Gingras, 2000, p. 9). De son côté, Super (1953) représente en phases conceptuelles des tâches développementales (exploration, cristallisation, spécification et réalisation d’une préférence professionnelle). Il a réalisé des études sur le concept de soi au plan professionnel et sur les comportements reliés à la phase de l’exploration vocationnelle et sur l’importance accordée aux facteurs socioéconomiques reliés à la famille comme déterminants du développement de la carrière. Selon Super, l’évaluation de la maturité vocationnelle concerne cinq thèmes : l’aptitude à planifier, l’exploration, l’information, la prise de décision et l’orientation vers la réalité qui implique, entre autres, l’expérience de travail.
Pour les chercheurs Tiedeman et O’Hara (1963) le développement de l’identité se produit au fur et à mesure qu’il est confronté au monde du travail. « L’hypothèse de base en est que le développement de carrière s’échelonne sur toute la vie et qu’il exige la participation active de la personne » (Bujold & Gingras, 2000). Dans la pratique courante, on reconnait la matrice de Holland (1959) dans une version initiale de sa théorie par son hexagone. En 1997, il formula une dernière présentation de sa théorie sur la typologie des intérêts professionnels décrivant les ressemblances psychologiques de six types de personnes et des environnements et de leurs interactions « Selon lui, les élèves doivent disposer d’une information sur eux-mêmes et sur le monde du travail qui soit accessible et continue plutôt que limitée à des moments précis de décision » soulignent (Dupont P., Gingras M., 2002). Gingras précise que, selon cette théorie, l’on devrait mettre en place des mesures par lesquelles les élèves pourront acquérir des expériences dans des milieux et environnements variés et avoir des contacts avec des personnes de différents types.
D’autres auteurs développent de nouveaux modèles qui intègrent les technologies. L’approche de Sampson et de ses collaborateurs (1992) fournit un modèle dans lequel « l’acquisition d’information est présentée comme une expérience d’apprentissage susceptible de produire des changements chez les individus et dans le fait que, depuis peu elle préconise l’utilisation de l’ordinateur ou des nouvelles technologies de l’information en counseling de carrière » (Bujold & Gingras, 2000, p.369).
Gingras (2002) citent plusieurs autres groupes de chercheurs dont les travaux concernent les concepts du développement de la carrière tout au long de la vie et l’interaction
environnement/personne. Les recherches de Lent, Brown et Hackett (1996) ont une perspective selon laquelle une série de variables personnelles et environnementales dont le sentiment d’efficacité personnelle8, les conséquences anticipées9 et les buts10 autorégulent le comportement humain incluant le comportement vocationnel. « Ils suggèrent de modifier la perception des élèves qui ne se voient pas compétents en leur donnant la possibilité de s'engager et de s'investir cognitivement, en les plaçant dans des situations de réussite, en les accompagnant et en leur offrant l'occasion d'être confrontés à des modèles » (p. 12). C’est dire que les expériences d’apprentissage et les réactions de l’entourage peuvent modifier les croyances d’efficacité personnelle.
8 Sentiment d’efficacité personnelle : croyances d’une personne concernant sa capacité de poser les actions
requises pour réussir une tâche donnée (Est-ce que je peux faire cela ?).
9 Conséquences prévues ou anticipées : croyances d’une personne concernant les conséquences ou les
résultats auxquels elle s’attend à la suite de comportements particuliers (Si je fais cela, qu’est-ce qui va arriver ?)
10 Buts : activité spécifique dans laquelle une personne est déterminée à s’engager ou résultat futur qu’une
1.3 Le rapprochement des élèves du monde du travail : un support à
l’orientation
L’enseignement traditionnel prend encore beaucoup de place dans nos écoles québécoises ainsi que dans plusieurs écoles des autres provinces. Les cours magistraux sont encore très présents et malgré leur importance dans le processus d’acquisition de connaissances des élèves, il faut reconnaitre, d’après le rapport de l’Association canadienne d’éducation (ACE) de 2009, qu’un grand nombre des problèmes connus par les élèves dans les écoles secondaires – désengagement, insatisfaction de l’expérience de scolarisation, décrochage – semblent liés aux environnements d’apprentissage formels, entre autres, la salle de classe
conventionnelle.
En acceptant d’intégrer les technologies en classe, dont des mobiles numériques, l’école peut exposer les élèves à un environnement d’apprentissage enrichi en décloisonnant son espace. C’est le cas, par exemple, de l’école éloignée en réseau, un modèle qui fait participer les élèves de différentes écoles à des activités collaboratives au moyen d’un forum électronique ainsi que d’un système de vidéoconférence web (Laferrière T. et al, 2011). Un autre modèle utilisé par des chercheurs de l’Université Laval est celui d’une formation en alternance sciences et technologies (FAST) pour les élèves de formation générale en situation de manque de motivation, voire d’échec : d’un côté, il s’agit d’intégrer dans une école secondaire une entreprise et, de l’autre côté, il s’agit d’envoyer en stage des élèves du secondaire dans une entreprise locale.
Accueillis dans des entreprises du domaine des technologies numériques ou sinon là où elles sont fortement utilisées, les élèves sont jumelés à un professionnel pour exécuter des tâches concrètes. Se retrouvant ainsi à l’extérieur de la classe pour faire des apprentissages dans la réalité d’une entreprise, ils sont appelés à poursuivre leurs apprentissages académiques avec les technologies mobiles numériques. Placés dans un environnement d’apprentissage modifié, en contexte de formation en alternance école/entreprise dès le secondaire, ces jeunes peuvent dorénavant apprivoiser la réalité du marché du travail, s’investir davantage pour apprendre autrement avec les technologies et préciser leur projet d’avenir professionnel. L’entreprise devient alors un lieu de formation et partage avec l’école un projet pédagogique. C’est dire que les différentes potentialités d’une situation de
travail sont susceptibles de devenir formatrices pour l’acquisition de connaissances et le développement des compétences des élèves.
Pour Chaix (1993, 1995) « la qualité de l’intégration dans l’entreprise est un des facteurs qui influencent la construction de l’identité professionnelle des jeunes. L’intégration en entreprise, si elle offre aux jeunes des possibilités de s’exprimer, de construire des compétences, d’utiliser leurs savoirs, favoriserait le développement de projets professionnels » (Cohen-Scali, 2000, p.36).
La formation en alternance école/entreprise, par la diversité qu’elle présente, offre aux élèves une plus large possibilité de situations d’apprentissage de celles régulièrement vécues à l’école puisqu’elle permet de mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage différentes et de mettre l’élève en action dans un tout autre environnement.
1.4 Objectif et questions de recherche
Lorsque l’école propose un modèle de formation en alternance école/entreprise, les élèves sont appelés à faire des apprentissages à l’extérieur de la classe. À ce moment, il ne s'agit plus pour l’école de faire apprendre mais aussi de devenir un lieu où des agents actifs agissent de concert avec la communauté pour développer un nouvel environnement d’apprentissage en concevant des situations qui donnent un sens, en vue du déploiement du potentiel de chaque élève et afin de contribuer à en faire des jeunes capables de se prendre en main et d’aller au bout de leurs aspirations.
Dans les écoles qui participent au projet FAST, l’un de ces agents actifs est le conseiller d’orientation. Notre objectif est d’explorer les possibilités qu’offre un nouveau programme d’alternance qui intègre la tablette numérique dans la pratique en orientation auprès d’élèves du secondaire reconnus en situation d’échec.
L’intégration de l’outil ne mène pas automatiquement à l’acquisition de nouvelles connaissances. Il y a des choses que l’on peut faire avec la technologie, et c’est le rôle du professionnel (entendre le c.o.) d’instaurer de nouvelles pratiques susceptibles de rejoindre les besoins du plus grand nombre d’élèves possible. Notre étude exploratoire veut répondre aux questions suivantes :
Quels usages les élèves rapportent-ils avoir fait du iPad dans le contexte du programme de formation en alternance école/entreprise?
Dans le contexte de ce nouvel environnement d’apprentissage, quels usages les conseillers d’orientation rapportent-ils avoir fait du iPad à des fins d’orientation et d’information scolaire et professionnelle?
Quels sont les premiers effets constatés de l’intégration du iPad sur l’apprentissage des élèves?
Que devient le rôle du conseiller et de la conseillère d’orientation dans un contexte d’alternance pour les élèves en formation générale au secondaire?
1.5 Pertinence de la recherche
Jusqu’à maintenant, nous n’avons répertorié aucune littérature québécoise documentant un modèle de formation en alternance appliqué auprès d’élèves du secondaire en formation générale.
Bien sûr, le milieu scolaire est ouvert à l’univers professionnel. Il propose aux élèves et cela, dès le primaire et tout au long de leur parcours académique, des mesures et des activités d’orientation en lien avec le monde du travail. Par ces activités ponctuelles axées sur l’approche d’une école orientante, les élèves sont graduellement sensibilisés à la réalité du monde du travail.
Selon Dunning (2008), même si beaucoup d’élèves s’investissent à fond dans leurs études, participent à des activités scolaires et communautaires et semblent bien préparés pour la vie, nombreux sont ceux qui « se retirent du processus d’apprentissage, physiquement et mentalement, avant d’avoir atteint le degré de connaissances et de compréhension requis pour réussir en tant qu’adultes » (Association canadienne d’éducation, 2009, p.5). De nombreuses recherches effectuées au cours des trente dernières années interrogent le modèle actuel de scolarisation qui ne répondrait plus adéquatement aux besoins des jeunes de la société contemporaine actuelle (Collins & Halverson, 2009). Les expériences et les projets visant l’intégration progressive de la technologie mobile numérique en classe se réalisent à travers de plus en plus d’écoles québécoises comme ailleurs et le développement
de nouveaux modèles d’apprentissage se produit avec des répercussions possibles sur l’ensemble du milieu scolaire.
Le modèle de formation en alternance pour des élèves de la formation générale du secondaire qui présentent une faible motivation pour l’école supportée par les technologies mobiles est une avenue jusqu’à présent très peu étudiée. Notre voulons contribuer à documenter l’arrivée de l’intégration du iPad dans l’école en plaçant en avant plan l’expérience de l’élève de même que les acteurs du milieu concernés par cette nouvelle activité, notamment les conseillers d’orientation. Nous croyons donc que le fait de dégager les systèmes d’activités, d’identifier les utilisations et les premiers effets du iPad et de repérer les besoins de la génération actuelle nous permettra de mieux comprendre l’activité d’intégration d’un nouvel outil technologique et d’influencer ce processus, notamment son utilisation dans le milieu scolaire.
Par cette étude, nous souhaitons également contribuer à documenter comment cette intégration peut se réaliser avec l’apport du conseiller d’orientation en contexte de formation en alternance. Cela viendra donc enrichir l’éventail des connaissances sur les impacts de l’intégration de la technologie mobile et des avenues possibles en orientation au secondaire.
Cette étude réalisée dans le cadre du projet FAST, en rassemblant plusieurs acteurs (partenaires, entreprises, direction de l’établissement, enseignants, conseiller d’orientation) durant deux années, vient répondre à certains questionnements sur la présence du iPad et propose de faciliter la compréhension des besoins en jetant un regard sur les activités réalisées et les transformations de pratique qui se sont développées durant cette période. La présente étude contribue donc au volet recherche du projet FAST en documentant les nouvelles pratiques et en développant un aspect plus théorique sur l’ensemble des activités d’apprentissages et d’intervention.
1.6 Limites de la recherche
Bien qu’aux chapitres suivants, il sera fréquemment question d’alternance afin de présenter le contexte d’usage du iPad par l’élève et le c.o., la mise en place de ce nouveau contexte
de formation n’est pas en soi l’objet de la présente recherche. Une étude distincte s’imposera en cette matière.
L’enseignant ne sera pas non plus étudié en tant que tel à titre d’utilisateur du iPad. Notre propre formation et expérience de c.o. s’avérant ici une limite naturelle qui nous impose de demeurer hors du champ pédagogique au sens strict.
Chapitre 2 : Cadre conceptuel
Aujourd’hui plus que jamais, nous sommes conscients que les apprentissages ne se passent pas seulement à l’école, qu’il est possible d’apprendre ailleurs, autrement et tout au long de sa vie. Les lieux d’apprentissage sont multiples, le rôle de l’enseignant se transforme et l’école est en constante évolution.
Le rapprochement entre l’entreprise et l’école est une voie de formation très répandue, particulièrement en formation professionnelle. Les apprentissages ne sont pas seulement l’affaire d’enseignants dans l’école, l’entreprise y occupe une part importante. L’alternance délaisse la notion de stage et place ces deux milieux de formation, en situation de partenariat, dans le but de former et de qualifier, cela pouvant même aller jusqu’à délivrer conjointement une partie du diplôme.
« Parce que l’unité de lieu est rompue, un formateur, qu’il soit enseignant ou maitre d’apprentissage/tuteur, doit maintenant intégrer conceptuellement l’existence d’un autre acteur se trouvant dans un lieu et qui, de surcroit, fonctionne sur une logique différente, celle de l’enseignement pour l’un, celle de l’entreprise pour l’autre. Deux acteurs dont la légitimité se situe sur un pied d’égalité, cela va sans dire » (Mauduit-Corbon & Martini, 1999, p.30).
Depuis 15 ans en France, l’alternance n’est pas vue strictement comme une approche pédagogique puisque cette complémentarité école/entreprise participe à la socialisation, l’insertion et la qualification d’une main-d’œuvre performante, et donc à la production de la richesse (Moreau, 2002). Selon plusieurs expériences et analyses, la portée formative de l’alternance est sans équivalent. L’alternance existe sous plusieurs formes et modalités, mais quelles que soient ses intentions pédagogiques, elle permettrait une plus grande efficacité des futurs travailleurs. Le passage de l’apprenant dans ces environnements en interaction offre des situations d’apprentissage concrètes et variées pour la maitrise de compétences reliées à un métier tout en le rapprochant des valeurs du travail. Il est dit de l’alternance qu’elle contribue aux questionnements de l’élève face à son orientation professionnelle en favorisant la découverte du monde du travail de même qu’à la construction de son identité et à sa socialisation. Ainsi, les objectifs pédagogiques
dépassent-ils l’aspect de la production, et proposent une dimension éducative par la participation de l’apprenant à la culture d’une communauté. Chaix (1993) souligne même que l’alternance est le seul dispositif capable de répondre aux problèmes actuels de professionnalisation, de l’adaptation de l’offre et de la demande d’emploi, de lutte contre l’échec scolaire, de l’élévation du niveau de formation ainsi que de l’insertion sociale et professionnelle (cité par Cohen-Scali, 2000).
Les exigences éducatives liées à l’évolution du travail et la transformation du rapport entre la formation et la production mettent en évidence l’importance de l’apprentissage tout au long de la vie et dans tous les secteurs d’activités. « La formation est aujourd’hui considérée, dans la majorité des sociétés occidentales, comme un instrument permettant de résoudre des problèmes d’ordre économique (accroissement de la productivité et de la compétitivité), politique (remédiation aux effets du chômage) ou culturel (développement des individus) » (Moreau, 2002, p. 81).
La formation du personnel permet aux entreprises de demeurer productives, d’avoir la capacité de répondre aux défis de la compétition internationale puisque les changements dans le monde du travail exigent un niveau plus élevé de formation, de multiples compétences pour toutes les catégories d’emploi. Cette réalité implique que l’individu doive se former tout au long de sa vie s’il veut s’intégrer et progresser sur le marché de l’emploi. C’est dire aussi que, tel que conceptualisé dans le projet FAST (Laferrière, Barma, Lemieux et Trépanier, en préparation), la notion de l’alternance études-travail prend de l’extension, en amont et en aval de la détention d’un diplôme qualifiant, pour s’appliquer la vie durant alors que les exigences deviennent plus cérébrales dans une société aspirant se démarquer comme société du savoir.
2.1 L’alternance, une notion polysémique et ses applications pratiques
L’alternance scolaire permet aux jeunes de vivre des expériences plus ou moins longues en entreprise. L’activité dominante est alors l’observation, la qualification de base étant assurée par l’école. Lorsque l’alternance vise l’acquisition de compétences pour la qualification, elle a souvent comme dénomination l’enseignement en alternance.L’expression alternance d’apprentissage lui est quasi-synonyme car elle réfère à l’acquisition des compétences professionnelles liées à un emploi donné par des activités de production dans le milieu. Son objectif en est un de qualification de base, et l’expression formation en alternance y est souvent attachée. Dans la littérature, on retrouve aussi la dénomination alternance d’insertion qui distingue la formule où le stagiaire est un travailleur en formation, souvent bénéficiaire de la sécurité du revenu, ayant quitté les filières de la formation, peu scolarisé et disposant d’un contrat de travail. Ses principaux objectifs sont généralement alors la socialisation, la restructuration psychologique et la remise au niveau et, dans certaines situations, l’acquisition de qualification mais selon certains textes, ne faciliterait pas nécessairement l’intégration des jeunes à l’emploi.
L’alternance n’est donc pas un modèle de pratique uniforme. Les clientèles, les objectifs poursuivis ainsi que les formules de la formation en alternance sont très diversifiés. Si le modèle doit s’adapter en fonction de son utilité et de la culture de l’entreprise, il doit d’abord être élaboré en fonction des capacités et du sens que l’apprenant donnera à cette activité.
Au Québec, l’alternance est généralement appelée enseignement coopératif ou, encore, alternance travail-études (ATE). L’enseignement coopératif s’adresse à une clientèle post secondaire. La formule favorise le transfert de compétences et l’intégration progressive au marché du travail. S’il n’est pas reconnu formellement à l’intérieur d’un programme d’études, cette expérience est considérée être un stage. Cette formule se rattache alors plutôt à celle d’un service de placement et ce d’autant plus que l’apprenant, s’il est évalué positivement et que l’entreprise en a besoin, obtiendra souvent un emploi rémunéré avant la fin de ses études. C’est à l’Université de Sherbrooke en 1966 que le premier programme coopératif a été offert alors qu’en 1990 les programmes d’alternance au niveau d’étude collégiale et secondaire commencèrent.
L’appellation ATE propose une formule différente qui intègre un stage obligatoire à un parcours de formation. Ainsi, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) définit l’alternance travail-études en formation professionnelle et technique de la manière suivante :
« Formule éducative qui met en action un dispositif pédagogique propre à articuler, de façon intégrative, des séquences en milieu scolaire et des séquences en milieu de travail, dans un partenariat de formation entre l’établissement scolaire et l’entreprise, s’exerçant dans le cadre d’un programme d’études menant à un diplôme reconnu par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport ». (2007, p. 2)
Il s’agit donc d’une séquence de formation en entreprise réalisée à l’intérieur d’un programme d’études et visant une finalité, soit l’insertion socioprofessionnelle (parcours de formation axée sur l’emploi), soit la mise en œuvre de compétences (enseignement secondaire professionnel et technique) à être sanctionnées par le milieu scolaire. Au niveau collégial, les programmes d’alternance travail-études (ATE) sont surtout offerts dans les domaines visés par les technologies de pointe, notamment l’informatique et ses applications, les techniques physiques comme l’électronique et le génie mécanique, l’administration, la finance et la bureautique. Au niveau secondaire, secteur professionnel, Lebel (2002)11 présente une évaluation du modèle selon ses points forts, points faibles,
difficultés d’application et d’insertion à l’emploi :
Les principaux points forts du modèle d’alternance (ATE) :
• L’accroissement de l’employabilité, de la socialisation professionnelle, de la connaissance de différents milieux de travail.
• La validation du choix de carrière ; elle permet aux élèves d’explorer ou de
confirmer un choix de carrière.
• L’intégration des connaissances acquises en classe par l’expérience en milieu de travail et l’utilisation par les élèves d’équipements et de technologies que les établissements scolaires ne peuvent se payer.
• Meilleur taux de réussite des élèves et meilleure diplomation (variable d’un secteur à l’autre), autant chez les garçons que chez les filles.
Pour les entreprises :
• Contribue à la qualité de la formation et l’adéquation accrue des programmes d’études aux réalités du monde du travail.
11 Tiré du document : Modèles organisationnels d’alternance travail-études en formation professionnelle et
• Prépare une relève et permet la réduction des couts liés au recrutement et à la formation du nouveau personnel.
• Valorise le partage d’expertise professionnelle et du personnel affecté à la supervision des stagiaires.
• L’accroissement de la visibilité des établissements scolaires dans leur milieu.
• La valorisation de la formation technique. Les points faibles rapportés :
• Les contenus des stages sont trop collés sur les programmes d’études, selon certains.
• Rapprochement école/entreprise : il s’agit davantage d’un partenariat d’individus que d’une collaboration institutionnelle, dans plusieurs milieux. Les difficultés d’application :
• Il est plus difficile d’assurer le suivi en entreprise dans les régions où les lieux de stages sont éparpillés sur un grand territoire.
• Certaines résistances existent en milieu de travail de la part des travailleurs. • Certaines dispositions des conventions collectives de travail sont
contraignantes et il y a nécessité d’ententes avec les syndicats.
• Il est difficile de trouver de bons superviseurs en entreprise. Les établissements doivent s’assurer que les élèves trouvent en entreprise des situations d’apprentissage engageantes et signifiantes, en conformité avec les objectifs poursuivis. (Aussi mentionné par Savoie-Zajc et Dolbec, 2002). L’insertion à l’emploi :
• Les stages permettent aux élèves de se faire connaitre d’employeurs éventuels, ce qui favorise l’insertion professionnelle.
• Les stages sont utilisés par les entreprises comme moyen de sélection du personnel.
2.2 Un domaine de recherche au Québec
C’est en 1997 que débutèrent les recherches sur l’alternance au Québec. Le texte, intitulé La construction de l’alternance au Québec, entre deux vagues de croissance et quelques flots de recherche variée (Landry et Mazalon, 2002) fait l’état des recherches et des études sur le sujet. À partir de quelques critères définissant la formule d’alternance typique, 24 recherches et études portant sur les aspects des formations en alternance ont été répertoriées. La moitié des travaux se sont intéressés à l’enseignement secondaire et à son dispositif d’alternance travail-études en formation professionnelle, six recherches ont investigué le dispositif d’enseignement coopératif au cégep. Les intérêts des chercheurs ont principalement porté sur l’alternance en formation professionnelle et technique (18). Trois recherches se sont centrées sur les groupes d’élèves en difficulté et une recherche a concerné le milieu universitaire.
Toujours selon Landry et Mazalon (2002), trois thèmes majeurs regroupent les différentes recherches et études alors recensées. L’alternant a été le thème dominant. Selon les différentes recherches, ce système de formation aurait des effets plutôt positifs sur l’estime de soi des adultes en difficulté, sur les habitudes d’étude des élèves en technique bureautique, sur le rapport théorie-pratique en enseignement coopératif, mais surtout sur le développement des projets d’orientation des élèves inscrits en formation menant à un métier semi-spécialisé et des projets portant sur le développement de la formation professionnelle. Certaines études ont mené à la construction de typologies sur les aspirations et les projets professionnels alors que d’autres ont centré leurs travaux sur les savoirs des élèves au collégial et en formation professionnelle. Au niveau de l’emploi, en regard de différentes recherches réalisées sur le sujet, les deux chercheurs suggèrent que l’alternance aurait des effets variés et nuancés surtout en matière d’insertion professionnelle.
Le second thème étudié regroupe les organisations et leurs relations. Ici, l’alternance est essentiellement un système d’organisation de la formation qui s’opère entre deux pôles : l’école, à titre d’institution ou d’établissement d’enseignement, et le milieu de travail ou l’entreprise, comme lieu de production. Les expressions éducation-travail, école-entreprise, formation-emploi sont alors utilisées. Le lien entre les organisations ou les acteurs a été
investigué à plusieurs niveaux (macro, méso ou micro) par Fusulier (2001) ainsi que par Landry et Mazalon (1997). Ils ont analysé les rapports qui se présentent principalement en termes d’articulation, de collaboration ou de partenariat. D’autres questions ont également fait l’objet de recherches comme la construction sociale des collaborations, les représentations des acteurs à propos de l’alternance et des relations entre les organisations, les effets de la collaboration sur les organisations, les acteurs et les apprenants. On retrouve sous ce thème au moins dix études réalisées par différents chercheurs dont la plus récente est celle de Doray et Maroy en 2001.
Enfin, le troisième thème regroupe les recherches traitant des orientations politiques et structurelles de l’alternance, soient les études de Audet (1995) et de Laporte (1994). Ainsi, la première analyse de l’état de la situation de l’enseignement coopératif au collégial a été réalisée par Laporte. En plus de faire un bilan de l’implantation, des mesures et des politiques mises en place, elle a apporté le témoignage des acteurs du milieu scolaire sur certaines difficultés vécues sur le terrain et des correctifs à apporter. Quant à l’étude de Audet, elle s’est voulu une étude globale et politique sur la situation des formations en alternance au Québec, en traçant leurs limites et en apportant un éclairage sur quelques dispositifs à l’étranger. Le rapport du Conseil supérieur de l’éducation (Audet, 1995) soumis au ministère était plutôt favorable à l’implantation de l’alternance en formation professionnelle au secondaire. Ainsi, ces deux études ont obtenu une large diffusion et ont ainsi en quelques sortes influencées certaines décisions politiques du ministère de l’Éducation.
Plus récemment, des travaux d’autres chercheurs au Canada et au Québec traitent du rapprochement entre les milieux de l’éducation et du travail. Bouteiller et Bouchard (2005) de même que les professeures Hardy (2005, 2006) et Ménard ont étudié (2008) les effets des stages pour les élèves qui participent à un programme de formation professionnelle en alternance. Dans leur article (2008), Hardy et Ménard présentent les résultats de leurs travaux notamment pour les programmes en joaillerie, dessin de bâtiment, mécanique de machines fixes et mécanique industrielle. Des effets sur l’identification des liens entre les apprentissages faits à l’école et en entreprise, la préparation au marché du travail (l’augmentation de leur employabilité), le développement de la socialisation
professionnelle, les apprentissages techniques du métier, le développement personnel de l'élève (confiance en soi, autonomie, attitudes positives qui contribuent à l’engagement et à la persévérance des élèves) de même que sur la validation de l’orientation professionnelle sont repérés.
« Sans sous-estimer la formation potentielle liée à une expérience de stage en milieu réel, notons que le milieu de travail ne favorise pas automatiquement l’apprentissage quand il accueille un ou des élèves pendant un mois, à quelques reprises, au cours de leurs études professionnelles. Notre analyse souligne aussi l’importance du rôle des enseignants et des tuteurs dans l’encadrement de l’expérience de formation en entreprise et la prise en compte du contexte de travail » (Hardy, 2011, p. 706).
En somme, le développement de la formation en alternance a été grandement encouragé grâce aux mesures ministérielles de financement. Ces subventions ont permis d’accroitre de façon significative les projets d’alternance à tous les niveaux d’enseignement. En outre, en faisant de la promotion partant des statistiques de placement obtenues et en offrant des formules d’apprentissage individualisé adaptées au rythme et aux besoins de la personne, les programmes d’alternance auraient ainsi favorisé le recrutement de la clientèle pour de nombreuses institutions.
2.3 Un maillage dynamique, une condition essentielle
Voir l’entreprise comme un lieu de formation et le projet éducatif comme pouvant être partagé entre l’école et l’entreprise nourrit l’idée d’un partenariat à visée éducative. Un projet d’alternance nécessite l’implication active et permanente des différents acteurs tout au long du processus et une attention à la relation qui se construit et à la qualité de la communication. La négociation du projet éducatif implique que la définition des objectifs soit effectuée conjointement, en coconstruction et en tenant compte de la réalité et du fonctionnement de chacun des environnements. Le partenariat école/entreprise exige coopération et collaboration afin de préciser les objectifs de l’action, d’identifier les personnes impliquées, les rôles et l’engagement de chacun. Cette harmonisation se traduira dans le choix des actions afin de favoriser le développement de l’autonomie et l’apprentissage de l’apprenant dans les deux milieux. Le dialogue entre les acteurs concernés, incluant l’apprenant, est à valoriser mutuellement. Pour Mauduit-Corbon, la collaboration en contexte d’alternance se veut une coconstruction. Coconstruire la relation
