Chapitre 4 : Présentation des données
4.2 Le système d’activité des conseillers d’orientation
4.2.3 Les contradictions naissantes dans le système d’activité du c.o
Pour Sannino (2009), les manifestations discursives de tensions se situent au niveau d’un malaise personnel ou de conflits interpersonnels situés dans l’action proprement dite. Bien que les actions posées par le c.o. vers son objet sont généralement acceptées dans l’école, les changements apportés à sa pratique génèrent des tensions notamment au pôle de la division de son travail, un besoin de clarification de son rôle au niveau du pôle de la communauté (enseignants et direction), voire des modifications au pôle des politiques d’action et règles. En voici le détail.
Les c.o. ont porté un regard critique sur la place accordée aux besoins d’orientation compte tenu de la réalité des élèves provenant d’un milieu défavorisé, présentant souvent un manque d’estime de soi et de confiance ou encore se retrouvant avec des difficultés scolaires ou vivant des expériences souvent négatives dans leurs relations avec les autres. Adapter les pratiques d’intervention de manière à ce que les élèves puissent apprendre sur eux-mêmes et sur le monde du travail et aussi leur donner l’occasion de vivre une réussite lors de leur expérience de stage en entreprise leur a semblé être une opportunité à saisir.
• « Ils ont de la difficulté les jeunes, ici dans un milieu défavorisé comme on est, ils vivent beaucoup d’échecs dans leurs études souvent, ils vivent des expériences négatives donc c’est difficile de faire un choix parce que c’est inatteignable pour eux, ils se sous-estiment beaucoup. La notion d’efforts aussi ».
• « Ils s’associent à des pas bons. Ça leur permet de voir hein on est bon. Il y a une grosse culture de ça, de poches ».
Compte tenu de leurs compétences professionnelles, les c.o. considéraient qu’il était possible de travailler conjointement avec l’enseignant dans la classe. Conscients des objectifs de départ énoncés dans le projet comme étant davantage axés vers le développement des apprentissages académiques21, les c.o. ont réalisé à quel point ils
21 L’idée mise de l’avant par FAST: Afin de renouveler le rapport au savoir scientifique et technologique et à
l’école des élèves en difficulté, l’idée est d’impliquer ces élèves dans un environnement où ils se sentiraient particulièrement engagés, soit un continuum de formation, géré de manière tripartite (école, étudiant/parent, entreprise) et qui combine les modes d’apprentissage en communauté d’apprentissage/communauté de pratique par l’usage entre autres de technologies mobiles comme des tablettes (par ex., iPad) ou des téléphones intelligents.
n’avaient pas toujours de place et ont donc présupposé que l’orientation et le sens de l’expérience n’étaient pas suffisamment exploités. Ils souhaitaient que les élèves réalisent une démarche personnelle et réflexive considérant l’importance de la construction d’un projet scolaire et professionnel pour les aider à s’engager davantage dans leurs études. Tout au long, les c.o. ont cherché à ce que cette expérience concrète devienne plus signifiante pour les élèves. « L’année passée, j’étais encore plus proche d’eux parce qu’on s’était donné la peine de les rencontrer ». Ils étaient stimulés par la possibilité de développer tout un volet d’orientation et de s’y impliquer activement, et en envisageant même de développer, pour les élèves des autres niveaux, différentes interventions.
4.2.3.1 Manifestations discursives de contradictions
Voici les éléments repérés dans les discours qui ont généré des tensions susceptibles de contribuer éventuellement à modéliser une nouvelle approche par les acteurs au sein de l’école.
4.2.3.1.1 Tensions « Sujet - Outils - Objet »
Conseiller d’orientation - FAST (temps exigé) - Aider les élèves à donner du sens
Figure 14. Sous triangle des tensions repérées entre les pôles « Sujet - Outils - Objet »
Engagé depuis le début dans la réalisation du projet FAST, le c.o. rattaché à l’école souhaitait rencontrer les élèves une fois par mois sur différents thèmes vocationnels et identitaires. Puisque le temps lui manquait pour assumer les responsabilités déjà prescrites à sa planification, le c.o. a voulu revoir ses priorités d’action et clarifier avec la direction de l’établissement son mandat afin de dégager du temps pour s’impliquer dans le projet auprès des élèves : « Si j’avais plus de temps à consacrer au projet. On ne m’a pas rajouté
d’heures ou de jour pour ça. Je ne suis pas libéré pour développer des choses qui pourraient tout de suite arriver clé en mains. Je pense que ça pourrait être beaucoup plus que cela ».
Progressivement et en s’ajustant sans cesse à la réalité de la classe, le c.o. est arrivé à réaliser quelques interventions tout au long du processus (jumelage élève/entreprise, auto évaluation en mi-stage et bilan final). Toutefois, considérant qu’il ne disposait pas du temps nécessaire pour aller chercher le pouls des élèves en classe, il a tenté d’exploiter le potentiel de l’expérience en rencontre individuelle avec les élèves qui venaient le rencontrer. « Avec les élèves qui le consultent, le conseiller tient compte de l’expérience FAST, entre autres, en ce qui concerne les choix de cours, l’inscription, etc. ».
Des tensions se sont manifestées lorsque le c.o. rattaché à l’école a constaté que peu d’élèves étaient en mesure de lui exprimer avec conviction les apprentissages réalisés dans ce nouveau contexte, ni de fournir des informations sur les tâches ou des précisions sur l’entreprise. « Je suis triste de voir le peu de place accordée à l’orientation pis peut-être que le temps me manque pour penser à une idée ». C’est dire que pour ce c.o. l’expérience ne semblait pas aider concrètement les élèves, à tout le moins sur la question de l’orientation.
Pour changer cette situation, le c.o. a décidé, à la fin de la première année, de préparer un plan d’action qu’il a ensuite proposé à la direction et au comité FAST. Ce plan définissait son rôle, le contenu de ses interventions et ciblait les périodes de cours ainsi que ses actions pour l’année scolaire suivante. « Je m’étais assis pour démontrer l’importance de l’orientation et faire valoir l’orientation dans le projet FAST dès le début. Chose qu’on a fait ». Par ce nouvel outil de planification, le c.o. envisageait entreprendre des actions concrètes pour accompagner les élèves et l’équipe école tout en faisant valoir ses compétences professionnelles.
Appuyé du comité et de la direction, le c.o. a précisé les objectifs et le contenu de 9 interventions ciblées (3 interventions préparatoires au stage, 4 en cours de stage et 2 au retour de l’expérience), planifié ce que les élèves auraient à produire avec l’iPad et construit des documents nécessaires à la réalisation de la démarche. Dans le discours du
c.o. on pouvait toutefois sentir certaines tensions puisque certains enseignants s’interrogeaient sur pourquoi priver les élèves de périodes de cours et pourquoi prendre du temps alors qu’il en manque si les élèves veulent mieux réussir. « Je ne peux pas donner de temps. Les profs sont toujours comme ça pis, c’est correct, c’est normal, ils ont de la matière à transmettre, il y a des tempêtes, ils perdent du temps, les élèves n’avancent pas assez vite ou comme il voudrait donc tout ça pour dire que je ne le sais pas, c’est difficile pour un c.o. ».
Dans son discours, il exprimait donc vivre des difficultés pour rencontrer les élèves dans le contexte classe. Cela lui demandait d’aller s’entendre à chaque période avec l’enseignant pour prendre un certain temps d’une période donnée. « Je ne peux pas [intervenir plus] en groupe parce que déjà je vais prendre trois périodes. Ça m’amène comme c.o. à y être trois périodes, deux groupes donc 1 heure et demie par groupe donc ce n’est pas beaucoup ». Suite à cette situation, il a tenté d’avoir recours à d’autres actions comme celle de déléguer la tâche de planification des périodes auprès des enseignants au responsable du projet FAST: « De là maintenant la stratégie de ce matin. J’ai dit toi tu es le responsable, tu vas t’organiser avec les profs parce que là je suis tannée ». Malgré ces tentatives, la difficulté de pouvoir rencontrer les élèves en classe est demeurée présente.
Au terme des deux années et après s’être exprimée sur cette situation en comité, le c.o. entrevoyait la possibilité de travailler davantage en synergie et, à cette fin, de collaborer avec un ou deux enseignants avec lesquels il partage une vision commune de l’orientation et du projet. Ainsi, le c.o. croit que les actions seront plus concertées, mieux planifiées et le suivi simplifié. Ses nouvelles pratiques en contexte classe l’amènent à développer une culture de travail collaboratif. C’est une cible vers laquelle le c.o. s’engage pour la prochaine année.
Bref, les tensions repérées de ce sous-triangle concernaient la priorité donnée à la réalisation d’interventions pour aider les élèves à donner un sens à l’expérience et les accompagner tout au long du processus. Ainsi, la gestion du temps, que ce soit le temps du c.o. ou le temps de classe était au cœur de ces tensions.
Toutefois, la gestion du temps du c.o. comme celle du temps de classe ont été réussies si l’on considère les nouveaux outils développés et les interventions réalisées en collaboration (voir section Apport du c.o. et la suite de cette sous-section), afin de donner un sens à l’expérience en contexte d’alternance. En voici le descriptif :
• Mise en place d’interventions disciplinaires, entre autres, les activités préparatoires à l’expérience de stage réalisées dans le cadre des cours de sciences, d’histoire et d’éthique :
Liste des forces et des faiblesses de l’élève
Identification des entreprises du domaine des sciences et technologies qui entouraient l’élève
Réalisation d’une affiche sur une entreprise du choix de l’élève Participation au salon des entreprises
Choix de 3 milieux de stage pour le jumelage élève/entreprise
Participation à trois conférences sur les thèmes des sciences et technologies.
• De nouveaux outils de réflexion ont été également produits pendant le stage :
Quatre fiches d’appréciation des attitudes et comportements de l’élève. Ce document en ligne fut complété et discuté par l’élève et son compagnon en entreprise, et concernait les attitudes et comportements observés durant la journée.
« Les appréciations, mais aussi la façon dont on les a bâties, les enseignants apprécient de voir que ce n’est pas les mêmes et qu’elles sont évolutives, ils ont envie de voir les autres parce qu’ils ne traitent pas des mêmes points et ils sont importants ces points là. Donc, je pense qu’ils trouvent qu’on a bien campé ça et quand on leur a présenté les choses ils semblaient avoir bien aimé ça. Oui effectivement, c’est là la plus value ».
4.2.3.1.2 Tensions « Sujet - Division du travail - Objet » Conseiller d’orientation - Rôle & responsabilités - Objet
Figure 15. Sous triangle des tensions repérées aux pôles « Sujet - Division du travail - Objet »
Les nouvelles pratiques dans le système (entendre FAST, soit iPad et alternance) ont eu des impacts sur la répartition du travail du c.o. et sur les fonctions qui lui étaient dévolues. Le sujet (c.o.) constatait que la mise en œuvre des nouveaux outils qu’il était en mesure de produire dépendait de la compréhension de la place de l’orientation pour les membres de la communauté. La clarification de son rôle et de son expertise auprès de tous les acteurs favorisait donc l’implantation de nouvelles façons de faire.
Ainsi, tout au long de la mise en œuvre du modèle d’intervention, le c.o. rattaché à l’école voulait donner une plus grande contribution aux élèves et à l’équipe école. Des tensions se sont manifestées au pôle de la division du travail, car celui-ci disposait de peu de marge de manoeuvre pour assurer simultanément ses responsabilités actuelles et les nouvelles charges qui se profilaient alors qu’il comptait investir dans FAST pour atteindre son objectif. « C’est toujours entre deux et c’est, là qui faut, que je détermine mes priorités. Donc, est-ce que c’est travaillé au niveau de FAST ?» Ce nouveau projet lui demandait de revoir avec la direction la pertinence de certains actes qui lui étaient attribués. Il a priorisé des dossiers pour être en mesure de s’impliquer de manière satisfaisante. « Le c.o. n’est pas juste dans son bureau, le c.o. fait partie du comité comportement, du comité pilotage, du comité ci, du comité ça, ce qui fait que dans d’autres comités on me demande d’aller faire passer des tests aux jeunes dans toute l’école donc ça m’amène à aller souvent solliciter les profs ».
Les nouvelles pratiques dans la classe lui demandaient souplesse et ouverture d’esprit. Beaucoup plus souvent en interaction avec les acteurs du milieu, il devait savoir prendre la place qu’on lui accordait à certains moments ou le contraire et savoir laisser sa place à l’autre si la situation l’exigeait. À plusieurs reprises pendant les entretiens, il exprimait le besoin de clarifier son rôle alors qu’il se retrouvait dans la classe et cela même pour les interventions prévues au plan d’action qui avaient été acceptées par le milieu.
• « Quand moi j’ai présenté, c’est un prof qui a dit je peux faire cela sans problème. J’ai comme fait, j’aimais être là pour y apporter mon apport ». • « Quand moi j’ai présenté, par exemple, de raccrocher cela à la
connaissance des entreprises et de faire un lien avec la personne, se découvrir là-dedans, c’est un prof qui a dit, je peux faire cela sans problème ».
La compréhension du rôle et des compétences du c.o. ne semblait pas claire non plus pour les acteurs du milieu selon le c.o. rattaché à l’école :
• « L’orientation, c’est facile de se l’approprier et les gens ne voient pas toujours l’ampleur ».
• « Le c.o. va toujours être en arrière à faire du secrétariat et des petites tâches cléricales qui font des petits questionnaires. Donc l’orientation est là, mais plus comme appui ».
Toutefois, le c.o. percevait que les nouvelles pratiques mises de l’avant contribuaient à son rayonnement et à sa reconnaissance en tant que professionnel auprès des collègues et décideurs. Considérant ses compétences professionnelles en relation d’aide mais aussi auprès des membres de la communauté, il voulait être présent tout au long du processus pour accompagner et soutenir les élèves :
• « Le c.o. n’est pas juste là pour donner de l’information sur le système scolaire, il est là aussi dans un projet-école ».
• « Les réunions, elles me permettent d’être avec l’équipe ».
• « Les appréciations, la façon dont on les a bâties, les enseignants apprécient de voir que ce n’est pas les mêmes et qu’elles sont évolutives ».
Les tensions générées par de nouvelles pratiques, notamment la présence du c.o. dans la classe auprès des élèves, transformant la collaboration entre le c.o. et l’enseignant nécessitaient la capacité d’ajuster réciproquement la planification de ses activités
journalières. Outre la modification de l’agenda, s’exprimait le besoin de travailler dans un climat de confiance mutuel favorisant le partage d’information, de connaissances ainsi que des responsabilités, cela dans une vision commune de la place de l’orientation dans le processus.
• « C’est réalisable de vouloir ajouter plus d’orientation dans ce projet là avec la réalité de l’horaire, mais il faudrait que cela soit plus arrêté, que ça soit bloqué comme on fait avec les conférences ».
• « Si je disais à l’équipe que les objectifs sont cruciaux pour aider les élèves à faire des bons choix et si, pour arriver à cela, j’ai besoin de tant de temps, je suis sûr que l’équipe école embarquerait sans problème ».
4.2.3.1.3 Tensions « Sujet - Règles - Objet »
Conseiller d’orientation - Règles de la sanction des études - Habitudes de travail - Objet
Figure 16. Sous triangle des tensions repérées aux pôles « Sujet - Règles - Objet »
Au cours de la mise en œuvre du projet, le c.o. a fait des démarches pour faire reconnaitre officiellement les efforts et les défis relevés par les élèves pour l’ensemble de leurs démarches personnelles dans FAST. Son initiative devait permettre d’attribuer deux unités de quatrième secondaire aux élèves qui ont répondu aux attentes et exigences « J’ai amené les unités sinon le cours n’aurait pas été sanctionné. Ça parait dans le bulletin ». Ces unités ont été accordées aux élèves qui faisaient la démonstration d’avoir répondu aux exigences des enseignants et du c.o. Parmi les exigences du côté des c.o., figurait la réalisation d’activités qui avaient favorisé la construction d’opinions et le partage de l’expérience. Dans cette perspective, les c.o. exprimaient avoir réussi à intégrer un volet réflexif d’orientation compte tenu de la culture du milieu en matière d’habitudes de travail des élèves. « Je ne trouve pas qu’elle [l’orientation] est là. On a essayé avec les enquêtes,
on nous a dit que cela ne s’appliquait pas. On a voulu leur faire faire un peu de recherche, pis ça n’a pas été reçu. Autant par les profs pis probablement par les élèves, regarde on leur demande juste une petite tâche ».
Les trois activités (sous forme de travaux à être réalisés à la suite de la journée de stage) proposées par les c.o. plaçaient les élèves au cœur de l’action. Ils étaient invités à donner leurs opinions sur l’expérience à des fins de partage des apprentissages réalisés en milieu de travail et des informations qu’ils auraient été appelés à recueillir sur les divers emplois de l’entreprise. Simultanément, ils sensibilisaient les élèves à la notion d’effort en demandant que ce travail soit réalisé avec l’iPad, à la maison après la journée en entreprise ou encore durant la semaine, et ce travail faisait partie des critères d’évaluation pour l’obtention des unités.
En adoptant ces nouvelles règles, les habitudes des élèves et les ententes de départ avec les compagnons en entreprise s’en trouvaient alors chamboulées puisqu’ils n’en avaient pas été avisés préalablement. En fait, les membres du comité avaient décidé de ne pas imposer de « surplus de travail » ni aux élèves ni aux compagnons. Toutefois, pour conscientiser les élèves à l’importance de l’effort pour la réussite d’un projet scolaire ou professionnelle et sensibiliser l’équipe école à cette question, le c.o. envisageait de présenter un projet école en ce sens. L’idée mise de l’avant faisant référence à l’importance de la persévérance et de l’effort pour réaliser des études en formation professionnelle ou au niveau collégial notamment.
À l’étape du bilan final, en guise d’évaluation, les élèves se sont inspirés des pistes de réflexion portant sur 4 thèmes : l’utilisation du iPad, les intérêts pour le domaine des sciences et technologies, l’expérience de stage en entreprise et une autoévaluation personnelle sur une échelle de 1 à 10. L’évaluation des élèves s’est passée sous la forme d’un comité de sélection au retour de l’expérience de stage. « Au niveau évaluation, c’est moi qui ai amené de le mettre sous la forme d’un comité de sélection ». « Ça me permet de pouvoir m’impliquer comme c.o. Ce n’est pas seulement l’enseignant qui peut donner son avis sur la réussite ou pas. Ça, c’est un plus du c.o. ». Devant les 3 membres du comité ainsi que devant les élèves de son sous-groupe, l’élève partageait ses apprentissages, ses difficultés, ses réussites et répondait aux différentes questions des membres du comité. De
plus, à la fin de cette étape, quatre élèves se sont vus décerner un certificat de reconnaissance pour leur implication exemplaire.
Les nouvelles règles concernant l’évaluation et la sanction des études mises de l’avant par le c.o. pour bonifier l’ensemble de la démarche des élèves ont soulevé certaines tensions reliées aux habitudes de travail de l’élève. Ces tensions se sont manifestées étant donné que les exigences face au travail demandé à l’élève par le c.o. différaient de celles de l’ensemble des acteurs.