Les fonctionnaires internationaux du BIT

ALFABETIZAÇÃO AVALIAÕES EXTERNAS DIAGNÓSTICOS

Eu vou, porque é um trabalho parecido, de alfabetização também, que eu adoro, acho super desafiador... muito difícil, mas muito desafiador...

É, porque no 2º ano a gente tem essa questão das avaliações externas a gente foca muito e a gente cobra muito. O 2º ano ele é muito cobrado. No primeiro ano eu sei que é comum, a criança não tem noção espacial ainda, e tudo... é mais difícil “Escreva o nome!” “onde é que eu vou escrever?” “Terminou a linha, e agora?” a criança acha que terminou... então, lá no 2º isso já era pra estar resolvido e mesmo que não estivesse, de acordo com as minhas intervenções, essa demora em fazer... em que essa aprendizagem aparecesse...

P1- Mas, tenho na minha cabeça pelo menos, a questão muito... que complica muito o meu trabalho que é a questão das avaliações externas sobre o segundo ano. Então isso me incomodou muito, desde sempre, e aí dessa vez me sugeriram aí eu “vou!”.

as avaliações externas (...) eu critico demais. Elas são importantes, elas têm o seu valor, mas as escolas elas ficam muito submetidas ao que vem de lá, sabe? Então, por exemplo, eu queria trabalhar aqui, falar pro meu aluno da escola, e não dava tempo, porque era sempre muita coisa, muita coisa voltada para essa

e essa questão específica, de diagnósticos, ela me incomodava demais no segundo ano, porque como ele vai interferir... a criança que tem o diagnóstico ela faz uma diferença na questão dos índices e tal, e isso me incomodava muito e eu não podia brigar contra isso, então...

É pra criança saber o nome! Ela não sabe, tem que ter uma explicação. É pra ela conhecer todas as letras! Ela não conhece. Tem que ter uma explicação. É pra ela ouvir meu comando e saber fazer o que eu disse pra ela fazer. É porque é assim, a criança tem, até pouco tempo ela tinha um ciclo. Ela era alfabetizada no 1º, 2º e 3º ano. Ela terminava a alfabetização no 3º ano que era quando era aplicada outra avaliação externa que era a ANA, uma avaliação nacional.

A alfabetização, ao meu ver, é o nível mais difícil que tem de se ensinar. Por uma série de razões! Então eu acredito que tem a ver com isso, porque se eu termino 2º ano sem o meu aluno está

alfabetizado então,

automaticamente, o trabalho não foi feito devidamente. Então... e eu posso ter uma série de razões que explicam porque essa questão não foi aonde deveria. Então assim, eu acho que tem a ver com isso. “ah, como é que pode, essa criança terminou o 2º ano e não está alfabetizada?” Então ela tem que estar alfabetizada! Outra, como é que ela vai, ao final do ano, fazer aquela avaliação externa... não foi elaborada por mim. Eu saberia o que cobrar desse aluno, desse, desse e desse... essa avaliação eu

avaliação externa, que no caso daqui é o SPAECE. Então é uma pressão muito grande.

Comentava aqui com a

(coordenadora) “olhe, eu sei que eu não posso trabalhar em função do SPAECE e nem quero! Eu quero trabalhar em função da demanda da minha turma”.

E o SPAECE, a avaliação externa né, ela vem com tudo de lá. Tanto em termos de quantidade com de exigência mesmo né? E aí pesa, pesa pra essas crianças do 2º ano, pesa pro professor... e a gente acaba... eu que tenho uma identificação muito boa e gosto muito do trabalho com essas crianças diferentes e isso me incomodava. Porque eu não podia respeitar o tempo deles, porque eu não podia respeitar a condição deles.

Fonte: Elaboração própria da autora

A partir das falas podemos perceber as particularidades que envolvem o processo de alfabetização e a relação com as avaliações externas. Tais relatos corroboram com Esteban (2012) ao afirmar que as avaliações, fundamentadas na necessidade de melhorar a qualidade da educação, acabam por atuar enquanto mecanismo de controle, mensurando o desempenho dos estudantes por meio de exames em larga escala.

A busca de uma medida objetiva, capaz de expressar de modo claro e neutro o nível de desempenho, orienta a formulação de procedimentos cujas preocupações são eminentemente técnicas. A mensuração aliada ao estabelecimento de metas sustenta processos de avaliação mais vinculados à gestão educacional do que à aprendizagem infantil. (ESTEBAN, 2012)

faço em sala! Mas a que vem de fora ela não é feita para aquela turma, com a demanda daquela turma. Ela é uma geral, no caso do Estado, já que é do Ceará. Então ela é pra todas as crianças que terminam o 2º ano.

Quando a criança que chega no 2º faz essa prova do SPAECE e ela tem um laudo, é contabilizado de maneira diferente na pontuação da escola e essas coisas todas... Então, acaba que a gente, quando chega lá no 2º, e eu sei disso porque aí é uma prática minha, e eu vivi isso ano após ano... é uma correria atrás de um laudo... e nós acabamos de comentar aqui que esse laudo tem que existir, se for o caso, mas ele tem que existir com um absurdo de responsabilidade. Ele não pode simplesmente ser ali numa pressa... P3- É sempre bem complicado. É

sempre encantador, mas é sempre muito difícil. Acho assim que nem todo professor que é educador é alfabetizador. Mesmo os que estão trabalhando na alfabetização. É um processo sempre difícil, muito delicado, muito importante, e que você tem que ter muito cuidado. Porque às vezes, nesse período da alfabetização você pode aleijar uma criança. Você pode traumatizar uma criança, principalmente quando essa criança já vem com um certo rótulo da turma anterior. Mas eu acho que é um trabalho muito especial e que não é pra todo mundo, não é pra todo profissional.

Tais avaliações acabam por reduzir os sentidos e simplificar processos complexos de aprendizagem. Ao propor uma neutralidade e objetividade, acaba por desconsiderar aspectos da dimensão sociocultural do conhecimento, dos processos de sua socialização e das dinâmicas de aprendizagem. de modo que

A ênfase na proficiência dos estudantes nos exames dificulta a reflexão sobre os múltiplos percursos de aprendizagem infantil ao validar apenas as trajetórias que estão em conformidade com as descrições existentes nos documentos que orientam a aplicação e a análise da “provinha”. (ESTEBAN, 2012)

Desse modo, esses processos avaliativos, ao propor uma hegemonia de ensino e aprendizagem, desconsideram as singularidades dos sujeitos: do seu processo de construção subjetiva, seu contexto social e suas práticas culturais. O fracasso escolar, assim, é reduzido a esfera individual.

A individualização do ensino e do fracasso escolar corrobora com o processo de medicalização do ensino, na busca por processos fisiológicos que justifiquem a não aprendizagem. O processo de medicalização da não aprendizagem é notório nos documentos regulatórios das avaliações de aprendizagem ao realizarem uma exclusão mediante os diagnósticos.

SPAECE:

não serão contabilizados no cálculo da participação e da proficiência, os alunos que se enquadrarem nas seguintes situações: I – Alunos com deficiência, devidamente comprovada por laudo, parecer, atestado ou declaração, expedidos, exclusivamente, por profissional médico. (BRASIL, 2019)

Desse modo, as políticas de avaliação da alfabetização partem de uma visão reducionista da aprendizagem e operam classificações individualizantes no aluno, tendo como único fator as questões cognitivas. Desconsideram, assim, o papel da escola como potencializadora e possibilitadora da aprendizagem por meio da criação de um projeto de escolar criador de espaços potentes para os diferentes sujeitos, respeitando suas diferenças. (ESTEBAN, 2012)

5.3.3.2. Família

A família aparece nos discursos como potencial colaboradora na condução da aprendizagem, auxiliando os professores no entendimento das reais dificuldades do aluno e na construção de estratégias diversificadas para o ensino. No entanto, ela também é representada como possível fonte para as alterações comportamentais da criança, podendo contribuir também negativamente no processo de aprendizagem. Enquanto espaço primário de

socialização, a família constrói possibilidades diversas para o desenvolvimento individual e grupal de seus membros. De tal maneira que ela está em constante transformação, tendo sua dinâmica influenciada por aspectos subjetivos de cada indivíduo que a constitui e por aspectos relacionados ao contexto social no qual estão inseridos (DESSEN; BRAZ, 2008).

As práticas sociais que ocorrem no interior da família se compõem a partir de das vivências individuais, mas são determinadas por valores culturais. A interação do sujeito com os diferentes grupos sociais, como a família e a escola produzem vivências singulares. De modo que cada sujeito e cada família significarão um processo atípico, como um adoecimento de um dos membros ou mesmo um evento escolar, de um modo particular.

A família, enquanto sujeito coletivo, possui processos internos, restrito os membros desse grupo, que determinará o modo de acessar diferentes recursos. Estes que, como afirma Saraceno (1989), “não são apenas aqueles corporificados nos assim chamados recursos materiais, isto é, renda, serviços, bens de consumo, redes de relações. São, por natureza, também culturais e simbólicos.” (apud BASTOS, 2008).

Diante de um evento como o TDAH e as características a ele atribuídas (como agitação, inquietação, desatenção, dificuldade de aprendizagem) a família estruturará as condutas internas adotadas e também as medidas externas. Dentre as medidas externas, temos a relação construída entre família e escola e o itinerário terapêutico adotado.

Algumas considerações sobre as condutas internas adotadas e sobre a relação escola-família.

Mapa 23 – Comportamentos Familiares