P ERCEPTIONS DES PARENTS ET DES PÉDAGOGUES SUR L ’ UTILISATION DE LA TABLETTE TACTILE

Comme nous l’avons expliqué dans la revue de littérature, il existe différents facteurs impactant l’intention d’investir ou non un outil numérique. Le premier facteur était la performance qui est espérée de l’outil, sur les apprentissages des enfants. À ce sujet, la maman 1 présente des propos totalement mitigés. D’une part, elle énumère des apprentissages réalisés pour des contenus relatifs aux prémices de la littéracie, des langues étrangères et des mathématiques : « Quand il joue avec ces jeux de l’alphabet ou les chiffres, oui il répète […]

il dit des mots anglais, des chiffres anglais, les couleurs anglais » (MaVer1, l.236 et l.41-42). Il est cependant à souligner que ses compétences en anglais n’étaient pas un avantage aux yeux de la maman car l’enfant n’avait pas encore acquis ces notions dans sa langue maternelle. D’autre part, elle semble attribuer à la tablette les difficultés de son fils, notamment au niveau des compétences sociales et du langage :

« Avant, quand il est rentré au jardin d’enfants, il aime pas les gens. Il voit quelqu'un, il pleure, même les enfants il pleure. Quand il y a un petit bruit, il pleure. Il faut pas de bruit, il aime pas les gens. Il était fermé, juste pour la tablette. Il vit dans une autre vie, dans sa tête. » (MaVer1, l.38-40).

« Personnellement, je déteste la tablette (les larmes lui viennent). Je déteste, à cause de ce que j’ai passé, c’est vraiment dur, c’est vraiment dur. C’est… il parle même pas, il m’écoute même pas, il comprend rien, il dit même pas maman… Ben, franchement, personnellement, je déteste la tablette. » (MaVer1, l.121-124).

« Pour moi, la tablette c’est dangereux pour les enfants » (MaVer1, l.139).

La performance espérée par la maman 1 est ainsi totalement mitigée.

La pédagogue 1, quant à elle, définit la tablette comme « le dernier truc si vraiment j’ai le temps » (PéVer1, l.91-92). Elle l’utilise d’ailleurs uniquement en guise de récompense, sauf si la tablette devait un jour lui servir de moyen de communication avec un enfant. La dyade 1 semble donc partager l’avis que la tablette présente certaines possibilités, sans toutefois en avoir une représentation très positive.

La maman 2, moyennant une utilisation très contrôlée de la durée d’utilisation et de l’accompagnement de l’enfant, estime que la tablette est un outil qui présente des possibilités pour les apprentissages : « Mine de rien je pense qu’il y a clairement des apprentissages derrière […] je trouve que ça permet des apprentissages ».

(MaVer2, l. 134-137).

Résultats La tablette permettrait donc d’acquérir des connaissances sur le monde extérieur en donnant des informations plus complètes que le ferait une simple photographie. La pédagogue 2 également juge l’outil

« intéressant mais dans certaines situations avec certaines précautions » (PéVer2, l.635). L’outil permettrait entre autres d’enrichir les connaissances de l’enfant, d’apprendre les tours de rôle et à respecter des règles d’utilisation. La dyade 2, symétrique, espère donc une bonne performance de l’outil sur les apprentissages, pour autant qu’il soit utilisé de manière cadrée et adéquate.

La maman 3 également estime que des apprentissages peuvent être faits grâce à cet outil et qu’il est source de certains échanges entre son fils et elle, bien que la tablette serve uniquement à aller sur YouTube. Pour elle la tablette permettrait à son fils de comprendre, d’apprendre, de généraliser certaines connaissances comme l’alphabet, ceci dans plusieurs langues, et de le communiquer à autrui :

« For me, he let this inside, he understand. When he sing with the tablet, he repeat, he sing, he play with the, the song; many things inside and he say « mommy, I saw this, mommy ». He know many things inside, he sing it for me, he know how to sing

« A,B,C,D » and also en français. Mhm, he learn things. » (MaVer3, l.69-72)

La pédagogue 3, contrairement à la pédagogue 1, utilise la tablette uniquement dans un but d’apprentissage.

Elle estime que certaines activités faites sur la tablette ne seraient pas réalisables, ou beaucoup moins efficaces sans cet outil. Par exemple, si la tablette devait servir de moyen de communication à l’enfant ou si l’activité devait nécessiter beaucoup de matériel pour être réalisée sans tablette. Elle admet néanmoins qu’elle pourrait faire correctement son travail si cet outil n’était pas à disposition, mais en passant par d’autres activités. Les activités actuelles ne seraient donc pas transposables. La performance espérée sur les apprentissages au sein de cette dyade semble donc symétrique et positive, et ce malgré une utilisation sensiblement différente, la maman n’utilisant que YouTube et la pédagogue n’utilisant que des applications éducatives.

6.1.2. Facteur d’influence : l’effort attendu

Le second facteur était l’effort jugé nécessaire pour se l’approprier. Nous avions également vu que ce facteur est impacté par le sentiment de compétence (Venkatesh & al., 2003).

Lors de notre entretien, la maman 1 a témoigné d’un faible sentiment de compétence : elle dit ne pas être à l’aise avec cet outil. Elle ne l’utilise d’ailleurs pas pour elle-même, bien qu’elle l’ait acheté avant la naissance de son fils. La suite de l’entretien nous démontrera cependant qu’elle sait utiliser YouTube, installer des applications et régler une alarme. Son sentiment de compétence est donc relativement bas malgré des connaissances sous-jacentes. Bien qu’elle l’utilise de manière occupationnelle avec son fils, elle semble consciente qu’une utilisation pédagogique de la tablette lui demanderait beaucoup d’énergie :

« avant de déménager, oui, y’a des règles, mais maintenant, j’arrive plus. Je suis fatiguée […] même maintenant, je lui mets le téléphone qui sonne (signifiant qu’il doit arrêter), surtout quand il va faire dodo, tous les jours. Parce que lui, il a pas de limites. » (MaVer1, l.101 et 114-115).

La pédagogue 1, qui travaille avec la maman 1, se dit quant à elle également moyennement à l’aise avec l’outil, mais ajoute cependant : « je suis jeune génération, donc c’est quelque chose qui m’est plus familier qu’à certaines de mes collègues je pense » (PéVer1, l.6-7), insinuant ainsi un possible lien entre l’âge et la

Résultats familiarité avec l’outil. D’un point de vue technique, elle ajoute que son ordinateur et la tablette sont du même fabricant et que cela a facilité sa prise en main. Elle n’oublie néanmoins pas que l’appropriation pédagogique de la tablette lui a pris et lui prend encore beaucoup de temps, ce dont elle ne dispose que rarement. L’effort attendu par la pédagogue 1 est donc plutôt élevé. La dyade 1 est ainsi symétrique sur un sentiment de compétence moyen et un effort attendu élevé.

La maman 2 ne déclare aucune difficulté face à l’utilisation de l’outil, ni pour elle-même ni avec sa fille, démontrant effectivement une certaine aisance tant technique (installer des applications, utiliser les différentes fonctionnalités) que pédagogique (limitation du temps d’écran, attitude à adopter avec l’enfant).

Elle ajoute néanmoins : « c’est un peu la difficulté d’arrêter, mais, bon, c’est gérable » (l.156). Elle présente donc un bon sentiment de compétence, lié à de bonnes connaissances de l’outil et un effort attendu modéré.

Cette aisance lui a cependant demandé de nombreux efforts, tels qu’une formation dans le domaine scientifique, des participations à des congrès et des discussions régulières avec la pédagogue à ce sujet.

La pédagogue 2 se dit également à l’aise avec l’outil, mentionnant néanmoins un temps considérable nécessaire à cette aisance : « ça je pense qu’on peut pas couper au fait que ça prend du temps pour aller explorer ! Parce que ça va pas venir tout seul hein. Les jeux il faut les faire ! ». La dyade 2, symétrique sur ce point, est ainsi dotée d’un bon sentiment de compétence ainsi que la conscience et l’acceptation de l’effort nécessaire à cette appropriation.

La maman 3 quant à elle ne maitrise que l’utilisation de YouTube, ne sachant pas installer d’applications :

« Moi j’ai pas compris comment (installer des applications)… alors c’est seulement YouTube, jouer… » (MaVer3, l.10-11). Son sentiment de compétence est donc faible, avec un effort attendu présent. Pourtant, la pédagogue 3 se dit très à l’aise avec l’outil, témoignant de la maitrise d’une large palette de fonctionnalités.

En approfondissant le sujet, elle souligne cependant qu’un état d’aisance peut être valable, comme dans son cas, pour une marque de tablettes mais pas pour une autre :

« Avec les iPads je suis très à l’aise. Maintenant la question c’est que je me rends compte que les familles ont des Samsung ou autres et pis que ben du coup là, ça devient compliqué si on veut partager quelque chose » (PéVer3, l.36-38).

Concernant l’effort attendu, la pédagogue 3 déclare investir beaucoup de temps pour l’appropriation et la mise à jour des connaissances de l’outil, mais que cela est rentable par la suite car l’outil permet d’économiser du temps, certaines activités étant « beaucoup plus efficaces » sur la tablette (PéVer3, l.109), mettant ainsi en lien ce facteur d’influence avec la performance espérée. La dyade 3 est donc asymétrique, avec une maman ayant un faible sentiment de compétence et une pédagogue se sentant compétente, sur un seul système d’exploitation cependant. Toutes deux sont symétriques sur la conscience de l’effort à fournir.

6.1.3. Facteur d’influence : l’influence sociale

Le troisième facteur était l’influence sociale des acteurs les uns envers les autres. S’agissant d’un phénomène principalement inconscient, nous relèverons ici les perceptions d’influence et d’impacts réciproques sur l’utilisation, entre les parents et la pédagogue ou entre la pédagogue et ses collègues.

Pour la maman 1, c’est d’abord le CHUV²⁴ qui l’a incitée à supprimer YouTube et lui a donné des pistes pour réduire l’utilisation de la tablette chez son fils, en prévoyant par exemple d’autres types d’activités avec lui.

Résultats La pédagogue lui a ensuite donné l’idée d’installer des applications pour son fils au lieu de YouTube, ainsi que de régler un réveil indiquant la fin d’un moment tablette :

« quand le téléphone il sonne ben la tablette est finie. Ou bien c’est l’heure de faire dodo […] C’est l’idée de la pédagogue. C’est une bonne idée, j’étais contente et ça marche très bien […] même maintenant, je lui mets le téléphone qui sonne » (MaVer1, l. 108-115)

La pédagogue 1 mentionne également avoir montré des exemples d’applications éducatives à la maman 1, lui avoir donné l’idée de régler un réveil pour indiquer la fin d’un moment tablette et lui avoir suggéré de conserver la tablette uniquement comme récompense, en cas de bon comportement :

« l’encourager à vraiment... restreindre les moments d’utilisation à un temps précis et donné, et annoncer à l’enfant à l’avance aussi cette histoire d’anticipation et de garder la tablette comme un outil de récompense plutôt que jeu au même titre qu’un jeu de cubes ou un jeu de petits train quoi. Ça reste quelque chose de spécial : tu peux jouer avec la tablette parce que, je sais pas, tu m’as aidé à mettre la table, ou tu t’es habillé tout seul ou t’étais super tranquille à l’école ce matin, la maitresse m’a dit qu’elle était contente... Enfin, il faut que ça reste des petits su-sucres en fait.

Dans cette famille-là quoi. » (PéVer1, l.289-296)

De manière générale, la pédagogue 1 déclare l’employer moins chez les familles qui l’utilisent déjà beaucoup afin de ne pas augmenter encore le temps d’écran, ainsi que chez les familles ne possédant pas de tablette afin de ne pas leur faire croire qu’ils doivent s’en procurer une. Elle adapte ainsi sa pratique en fonction des pratiques déjà présentes dans les familles. Elle n’estime finalement pas avoir subi de pression de la part de son employeur pour l’utiliser mais l’envisage plutôt comme un outil mis à disposition, au besoin. Au sein de la dyade 1, des échanges se sont donc mis en place et ont permis d’enrichir l’utilisation de la maman, rendant la situation plutôt asymétrique.

La maman 2 se souvient que l’utilisation de la tablette par sa fille a débuté avec la pédagogue. Elle estime que cela a changé sa manière de l’utiliser dans le sens où cela lui a fourni de nouveaux outils, de nouvelles idées, comme la création d’un Lotto avec les photos des personnes de l’entourage de l’enfant grâce à l’application montrée par la pédagogue (PictoMaker). Elle a également bénéficié des idées reçues lors des formations qu’elle a suivies ou en échangeant avec d’autres parents :

« cet été, je suis allée au World Down Syndrom Congress, un truc comme ça, donc le congrès mondial sur la Trisomie 21, et pis là-bas j’ai entendu parler d’autres applications, et puis sinon en échangeant avec d’autres parents avec enfants à besoins spécifiques » (MaVer2, l.42-45)

Quant à la pédagogue 2, comme la pédagogue 1, elle l’utilise moins si l’enfant y a déjà beaucoup accès : « moi j’ai l’impression quand même que, comme on discutait avec les collègues, dans les familles qui utilisent beaucoup c’est là qu’on utilise le moins » (PéVer2, l.283-284). Elle l’utilise également moins chez les familles qui sont réticentes, bien qu’elle essaie à ce moment-là d’expliquer pour quelles raisons et dans quelles circonstances cela pourrait s’avérer intéressant. Elle n’a pas non plus ressenti de pression à l’utiliser de la part de son employeur mais l’a plutôt envisagée comme une opportunité. La dyade 2 semble également

Résultats Pour la maman 3, le fait de voir la pédagogue l’utiliser avec son fils, de constater son engouement et ses apprentissages lui a donné envie d’en faire autant. N’utilisant que YouTube et voyant l’intérêt de son fils pour les applications proposées, elle s’est renseignée auprès de la pédagogue.

« J’ai seulement demandé elle les jeux qui sont dans la tablette comment se fait ? comment tu mets ? c’est à YouTube ? […] Parce que moi je n’ai pas, et mon fils il aime beaucoup, comme ça j’ai demandé comment se fait. Comment se fait. » (MaVer3, l. 28-31)

Quant à la pédagogue 3, comme ses collègues, elle l’utilise moins dans les familles qui l’utilisent déjà beaucoup. Elle ne se souvient par contre d’aucune famille lui ayant fait la requête de l’utiliser durant les séances. Comme ses collègues, elle n’a ressenti aucune pression à l’utiliser de la part de son employeur. Elle considère en revanche que les discussions entre collègues et le partage d’idées stimulent l’envie de l’utiliser.

La dyade est, comme les deux autres, également asymétrique, la pédagogue ayant eu davantage d’impact sur la maman que l’inverse. Elle se rappelle en revanche d’une situation où l’influence n’avait pas opéré, dans une autre famille :

« y’a une maman qui était confrontée au fait que son fils était tout le temps sur heu, soit la tablette soit la télé, et pis qu’il y avait une suspicion de trouble du spectre autistique et pis que du coup on lui a dit ben heu, « il faut arrêter madame », et pis en fait elle disait ben heu « j’ai arrêté » pis au bout de six mois elle me disait « en fait j’ai dit que j’avais arrêté mais en fait j’ai pas arrêté parce que j’arrive pas ! Il faut qu’on me foute la paix avec ça, je sais bien que c’est pas bien » » (PéVer3, l.62-66).

La pédagogue 3 note, finalement, également une l’influence de l’utilisation faite par les parents, sur leurs enfants :

« et pis les modèles quoi. Parce que c’est... c’est souvent là que c’est compliqué. On peut pas faire de la prévention en disant « il faudrait pas d’écrans, il faudrait limiter les écrans » si les adultes arrivent pas à limiter l’utilisation de leurs écrans. » (PéVer3, l.82-84).

Elle met ainsi le doigt sur le lien entre l’utilisation faite par un enfant et l’utilisation qu’il observe chez les adultes qui l’entourent : plus le parent consomme d’écrans, plus l’enfant aurait tendance à vouloir en faire autant. Ainsi, plus le parent consomme d’écrans et moins cela aurait de sens pour l’enfant de devoir limiter sa propre consommation.

6.1.4. Facteur d’influence : les conditions facilitatrices

Le quatrième point que nous avions abordé concernait l’aide souhaitée ainsi que la perception de soutien reçu, en termes de formations et d’aides disponibles. Les entretiens ont mis en évidence que les offres, mais également les besoins, sont bien présents. Le corpus a en outre pu mettre en lumière que ces soutiens peuvent être d’ordre pédagogique comme technique : il convient en effet d’acquérir et de renouveler ses connaissances d’un point de vue technique, ainsi que d’apprendre à l’utiliser pédagogiquement en fonction des différents objectifs d’apprentissage et des particularités de l’enfant.

Résultats La maman 1 dit avoir reçu, avant le début du SEI, de l’aide pédagogique de la part du CHUV pour diminuer la consommation de tablette et rattraper les retards accumulés :

« il a rentré le CHUV, ben petit à petit, il parle avec les gens, je sais pas comment il, il fait mais doucement il crie pas contre moi […] Et petit à petit, il a aimé les gens, petit à petit il a oublié un petit peu la tablette, et ils m’ont dit qu’il faut que je fais une activité pour lui, il faut que, je pas laisser de vide dans la journée […] petit à petit, il mange proprement, avec eux, il apprend comment on va faire pour s’assoir… » (MaVer1, l.51-52 ; 54-56 ; 62-63)

Elle a également reçu une aide technique et pédagogique de la part de la pédagogue 1 pour choisir et installer des applications éducatives et gérer le temps d’utilisation grâce au réveil. Elle lui a aussi offert un soutien plus global dans la gestion de cet outil : « À partir de juin, il est complètement changé, et avec la pédagogue il a beaucoup de progrès, il a beaucoup de changement, elle a fini ce qu’il a fait le CHUV. » (MaVer1, l.33-34).

Concernant les soutiens souhaités, selon ses dires tout se passe bien aujourd’hui selon elle car elle a reçu l’aide nécessaire au moment opportun. Pourtant, des incohérences parcourent tous ses propos. Nous reviendrons sur ce point.

La pédagogue 1 mentionne, concernant le soutien apporté à la maman 1, lui avoir montré l’utilisation de l’accès guidé. Nous reviendrons ultérieurement sur cette fonctionnalité des plus intéressantes, dont un mode d’emploi se situe dans les annexes (n^o 5). Pour ce qui est de l’aide disponible, la pédagogue 1 découvre l’outil en premier lieu par elle-même, mais elle sait qu’elle peut demander de l’aide à la responsable informatique, au besoin. Elle dit cependant qu’elle ne la sollicite que pour des problèmes techniques. D’un point de vue pédagogique, elle a également assisté à une conférence de Serge Tisseron, psychiatre connu dans ce domaine qui propose certains conseils en fonction de l’âge des enfants. Nous en avons parlé dans notre cadre théorique. Elle a également bénéficié de petites démonstrations lors des colloques d’équipe et mentionne finalement le soutien entre collègues, qu’elle mobilise cependant rarement car ce n’est pas son sujet de prédilection. Pour ce qui est des formations souhaitées, elle mentionne ne pas avoir reçu de formation pédagogique lors de la réception de l’outil, mais uniquement au niveau technique et administratif. Elle avoue finalement une certaine méconnaissance des campagnes de prévention ainsi que la difficulté d’amener ces aspects dans les familles, laissant à penser que des formations à ce sujet seraient dignes d’intérêt :

« À part les âges proposés par Serge Tisseron […] franchement j’ai pas connaissance de... de campagnes de prévention plus que ça quoi. […] Moi c’est plus les questionnements de prévention. Comment amener le sujet et comment en parler avec les parents, pour que ce soit compris par eux et qu’ils puissent l’appliquer sans que ce soit non plus stigmatisant et culpabilisant. » (PéVer1, l. 82-86 et l.694-697).

La dyade 1 a donc reçu de l’aide sur ces aspects, et la maman dit ne plus en avoir besoin. Néanmoins, il semblerait que la maman 1 présente des positions confuses et pourrait encore bénéficier d’une aide

La dyade 1 a donc reçu de l’aide sur ces aspects, et la maman dit ne plus en avoir besoin. Néanmoins, il semblerait que la maman 1 présente des positions confuses et pourrait encore bénéficier d’une aide