Devise individuelle

O reposicionamento das crianças no âmbito do novo paradigma dos estudos sobre a infância tem vindo a fazer despontar um conjunto de questões do foro ético (Alderson, 1995, 2000; Eder e Corsaro, 1999). Mais recentemente, o desenvolvimento das questões da ética na

pesquisa empírica com crianças tem conduzido a que estes informantes sejam reposicionados como co-investigadores, num contexto onde a sua participação nos processos de pesquisa é entendido como plenamente activo e interventivo (Alderson, 2000).

O despontar das questões da ética na pesquisa empírica com crianças deriva dos processos de reconhecimento destas enquanto agentes sociais de pleno direito. As (re)orientações teóricas através das quais as ciências sociais têm vindo a reposicionar no seu seio a infância e as crianças fazem emergir implicações éticas. Considerando as crianças como agentes sociais assiste-se ao despontar de novos dilemas éticos para os investigadores da área (Christensen e Prout, 2002:478). Na qualidade de agentes sociais, o estatuto das crianças dentro das ciências sociais altera-se significativamente, contribuindo para o enfraquecimento de pressupostos clássicos acerca das posições de subordinação do grupo social da infância no contexto das sociedades. Reconhecer que as crianças possuem capacidades de produzir testemunhos relevantes sobre domínios de onde, em termos das posturas científicas clássicas, sempre se encontraram excluídas, significa complexidades acrescidas para os processos de pesquisa, visto que há a considerar um novo conjunto de relações sociais no contexto. Quer isto dizer que, no domínio científico, as crianças passam a ser consideradas como detentoras de um conjunto legítimo de interesses, perspectivas e expectativas que adquirem conexões com as posturas de outros agentes sociais com os quais interagem quotidianamente, tais como os pais, os professores e os investigadores (Christensen e Prout, 2002:482).

As questões da ética constituíram parte integrante e significativa do conjunto das preocupações que nortearam os pressupostos de desenvolvimento da pesquisa empírica que esteve na origem desta dissertação, conforme faço referência no ponto seguinte.

O método de pesquisa empírica que utilizei no contexto desta dissertação norteou-se por três princípios éticos de base: transparência,

inclusão e relevância das tarefas. Seguidamente vou passar à

caracterização de cada um dos três princípios enunciados.

O princípio da transparência baseou-se numa postura face aos

observáveis predisposta a responder a questões acerca da minha identidade enquanto agente social, dos motivos da minha presença e dos objectivos do meu trabalho. Ao longo do processo de pesquisa empírica pude registar interrogações e observações diversas por parte das crianças. Uma análise dos seus conteúdos, permitiram, distinguir duas categorias:

— As questões/observações comigo relacionadas enquanto agente social;

— As questões/observações relativas ao meu trabalho;

Na primeira categoria registei perguntas sobre a minha idade, estado civil (vulgarmente sob a forma da questão “Tens namorado?”), nome completo, local da minha residência e determinadas características da minha habitação; o que eram “as pintas” que tinha na cara52 e observações muito diversas acerca da minha aparência, tais como, “Gosto muito da tua t-shirt!” “Mudaste de penteado!” “Trazes o mesmo

casaco que da última vez!”. Nesta categoria e sobretudo da parte das

crianças pertencentes aos grupos de observação aqui designados por A1 e A2, surgiram algumas situações relativas ao processo da minha gravidez que, de forma inesperada para mim, se tornou num motivo frequente de contextos de interacção com as crianças, conforme ilustram os exemplos seguintes.

«Por que é que tens uma parte de tecido nas calças? Perguntou a Diana, referindo-se às minhas ‘calças de mamã’.

52 _{A minha pigmentação facial caracteriza-se por ter o que vulgarmente se designa como}

“É para puder alargar as calças à medida que a barriga vai crescendo”, comecei a explicar a ela e à Mónica que estava sentada ao lado e também muito interessada no assunto. “As calças têm aqui um elástico que se vai ajustando ao tamanho da barriga, vês?”, disse eu mostrando-o.

Ambas pareceram muito satisfeitas com esta explicação, porque, provavelmente, era a primeira vez que estavam a ter contacto com um ‘vestuário de mamã’.»

(Excerto de Registo de Interacção Contextual, Diana e Mónica, ambas com 9 anos de idade, Grupo A1, Setembro de 2001)

«Saber qual seria o sexo do meu bebé que ia nascer tornou-se numa espécie de jogo de rivalidades entre o grupo dos rapazes e o grupo das raparigas desta turma, que aguardavam com ansiedade por esta notícia. Logo que um grupo de três raparigas da turma me avistou na zona de recreio da escola, correu na minha direcção a perguntar se já sabia. “Já”, disse eu. “É uma menina.” Aconteceu uma explosão de alegria imediata no grupo, como muito gritos de vitória e de contentamento. Pouco depois, quase todas as raparigas da turma se tinham juntado à minha volta para confirmar a notícia. Alguém correu a dizer aos rapazes. Alguns destes apareceram querendo também confirmar a notícia e parecendo desapontados com a novidade. Logo depois quase todas as raparigas começaram a gritar em coro “É uma menina! É uma menina!...” Esta gritaria tinha como objectivo por um lado comemorar a ‘vitória’ das raparigas e por outro incomodar os rapazes que saíam obviamente perdedores deste jogo.»

(Excerto de Registo de Interacção Contextual, Grupo A2, Outubro de 2001)

Na segunda categoria (questões/observações relativas ao meu trabalho) incluíram-se perguntas como: qual a minha profissão; os motivos de estar ali (na sala de aulas com eles); durante quanto tempo

iria acompanhá-los; quando viria a próxima vez; qual a periodicidade com que ia trabalhar com o grupo (a que dia da semana e em que horário); que destino daria aos trabalhos feitos por eles e por que razões não ficavam estes arquivados na pasta das actividades do ano lectivo, tal como os restantes que faziam na escola. A todas estas perguntas e observações procurei mostrar constantemente uma atitude de disponibilidade e transparência, respondendo das formas que considerei em cada momento mais adequadas de modo a fazer-me entender.

Surgiram dúvidas acerca da forma como proceder enquanto investigadora, face às situações descritas. Aqui, penso que as anteriores experiências de trabalho de pesquisa empírica com crianças me forneceram determinadas linhas de orientação que, mediante cada situação concreta, ia misturando com doses variáveis de bom senso e improviso, retirando, dos resultados, pistas para procedimentos futuros.

O princípio da inclusão relacionou-se com uma postura que teve como objectivo a inclusão de todas as crianças do grupo nas actividades desenvolvidas. Refiro-me aos casos de necessidades educativas especiais, para os quais a técnica dos textos com ilustrações legendadas não se encontra particularmente adaptada, conforme tive já oportunidade de fazer referência em momento anterior deste texto. Ainda assim, e também por uma questão de reforço positivo de integração destas crianças, fiz questão que participassem. De salientar que estes casos envolveram um acompanhamento mais assíduo e intenso, uma vez que, algumas destas crianças não possuíam competências cognitivas suficientes para redigir o texto de modo perceptível. Dependendo do seu nível de aprendizagem, tentavam escrever algumas palavras na folha de trabalho, às quais eu, face às explicações da criança, adicionava informações de modo a tornar mais claro o discurso. Nos casos em que a expressão escrita se mostrava uma tarefa muito difícil de cumprir, por vezes mesmo embaraçosa, porque a criança em causa era confrontada com uma situação onde expunha as suas necessidades educativas especiais, eu procedia a um exercício ao qual se poderá chamar em

linguagem de actividades escolares, “ditado”, já que estas crianças construíam verbalmente as frases e eu registava-as no papel, numa caligrafia perceptível para elas, para que pudessem corrigir palavras ou expressões, no texto cuja orientação estava a ser feita pelas próprias. Pude registar casos onde as crianças faziam questão de colocar virgulas e/ou pontos finais em locais do texto cujo sentido gramatical era inexistente; outras chamavam-me a atenção para que não tinha escrito a palavra da forma como a haviam soletrado, nos casos onde eu detectava erro ortográfico. A princípio hesitei acerca da postura mais adequada a desenvolver nestes casos. Aquela que me surgia mais instintivamente era a atitude de procurar justificar a razão do meu procedimento, ou seja, dito por outras palavras, a atitude de me colocar no papel de professora. Contudo, tendo em conta o contexto de desenvolvimento destas actividades, todas as crianças que levavam a cabo estes trabalhos pelos seus próprios meios, compunham os textos da forma que consideravam mais correcta, sendo que muitos destes continham incorrecções ortográficas e/ou gramaticais53. Considerei, portanto, que a atitude mais correcta do ponto de vista do princípio da inclusão seria fazer o registo fiel do que me era transmitido pelas crianças em causa, ainda que, em alguns casos, tivesse necessidade de fazer registos adicionais posteriores, de modo a puder retirar algum sentido de determinadas passagens de alguns dos textos. De salientar também que, mesmo em casos de crianças sem registo de necessidades educativas especiais, não raras vezes solicitava ajuda ao autor na decifração de determinada(s) palavra(s) ou frase(s), que, devido a incorrecções ortográficas, gramaticais e/ou formas de caligrafia, me impediam de compreender o que estava escrito. Este procedimento foi conduzido com a preocupação de não atribuir relevância negativa a estas fragilidades pontuais do trabalho das crianças.

53 _{Visto que o(a) professor(a) da turma não tinha intervenção directa nestas actividades,}

os textos não eram corrigidos, como habitualmente. Eu apenas auxiliava as crianças que solicitavam a minha ajuda na redacção de palavras ou expressões pontuais.

Numa pesquisa de carácter longitudinal como a presente, tornou-se difícil impedir que uma certa rotina se instalasse nas actividades em sala de aulas com as crianças. Afinal, a minha presença tinha um dia da semana e um tempo de duração definidos, o formato da actividade era constante, apenas sendo diversificado o tema de trabalho. Com o decorrer dos meses e dos anos54_{, as questões e as dúvidas foram-se}

dissipando muito nitidamente, uma vez que as crianças começaram a dominar progressivamente as instruções gerais para desenvolvimento das actividades. Contudo, cada novo tema suscitava um conjunto de interrogações específicas, que significavam a oportunidade para fazer uma espécie de “brainstorming” de conjunto (Mayall, 1994:10) acerca dos possíveis desenvolvimentos a dar ao assunto proposto, onde o meu papel era estimular o surgimento de pistas de reflexão, esforçando-me por não fornecer nenhuma instrução ou sugestão que pudesse influenciar ou enviesar os conteúdos dos trabalhos, conforme já descrevi.

Procurei ainda sublinhar frequentemente o princípio da relevância

das tarefas para o meu trabalho de pesquisa. Esta estratégia consistia em

argumentar que, se cada uma das crianças se empenhasse em fazer o trabalho proposto da melhor forma possível, também eu poderia fazer o meu próprio trabalho com melhores resultados. Por vezes surgiam situações em que algumas crianças redigiam um texto com duas ou três frases apenas, argumentando que não tinham mais nada a acrescentar acerca do assunto proposto. Com base no que haviam escrito, sugeria então que desenvolvessem determinado(s) aspecto(s), fornecendo informações adicionais que se revelavam frequentemente de grande utilidade na interpretação posterior do testemunho.

“Se faz favor” e “Obrigada” foram expressões que utilizei frequentemente em conjunto com as instruções, esclarecimentos e recolha dos trabalhos feitos pelas crianças, no sentido de enfatizar a

54 _{Relembro que acompanhei dois grupos, ou seja, cerca de 50 crianças durante quatro}

ano lectivos (do 1º ao 4º ano); igual número durante três anos escolares (2º, 3º e 4º) assim como dois grupos ao longo de dois anos lectivos (3º e 4º).

importância das suas prestações. No decurso dos anos lectivos, e de acordo com os avanços da aprendizagem, foi minha preocupação salientar positivamente os progressos individuais de cada criança, no aperfeiçoamento da caligrafia ou nos detalhes da ilustração, por exemplo. Esta atitude pareceu-me estimular a predisposição das crianças para participar nas actividades propostas.