Devise clanique

Torna-se importante, neste momento da reflexão, entender os observáveis não como sujeitos da pesquisa, no sentido passivo do termo, mas, e na qualidade de agentes sociais com plenas capacidades de protagonismo, verdadeiros parceiros com intervenção activa e criativa nos processos de pesquisa empírica que têm como objecto de estudo determinado(s) segmento(s) das suas existências e percursos enquanto agentes sociais. Julgo fundamental para os processos de pesquisa no domínio das ciências sociais, que os investigadores tenham plena consciência deste factor de influência e potencial fonte de enviesamento de resultados, se o seu alcance não for devidamente percepcionado e metodologicamente tido em conta. Em meu entender, considerar este aspecto torna-se tão relevante como não perder de vista que o investigador, no exercício do seu trabalho que é orientado pelas coordenadas do procedimento científico, jamais se consegue alhear completamente dos seus preconceitos e ideias de senso comum enquanto agente social que não pode deixar de ser.

Dos processos de interacção desenvolvidos num contexto de pesquisa empírica entre investigador e observáveis, sobretudo nos casos, como o deste estudo, que implicou um contacto prolongado com um grupo de crianças, resulta o estabelecimento de redes de sociabilidade que influenciam, de algum modo, o processo da pesquisa e que se

prolongam para além da sua conclusão temporal. E dizer isto não significa, na minha perspectiva, que o investigador tenha perdido capacidades no plano da isenção ou da imparcialidade, até onde as características destes requisitos científicos são conciliáveis com a natureza do agente social que existe em cada investigador.

A construção partilhada do método de pesquisa

Os informantes desempenharam um papel muito importante na vertente do aperfeiçoamento do método de pesquisa empírica utilizado nesta dissertação. Com efeito, a técnica dos textos com ilustrações legendadas, foi tomando forma a partir de respostas que determinadas crianças deram ao meu apelo para fazer uma ‘composição ou redacção’, nomes vulgarmente atribuídos aos textos feitos pelas crianças em contexto de 1º ciclo de escolaridade. Pude verificar que, em conjunto com o desenvolvimento escrito do tema proposto, algumas crianças elaboravam uma ilustração alusiva, à qual acrescentavam uma legenda, sendo que esta legenda continha, por vezes, e em si própria, informações adicionais relevantes que não haviam sido mencionadas no corpo do texto principal, conforme ilustra o exemplo apresentado de seguida.

Nota: A criança autora desta ilustração adicionou a frase: «Sou eu

a brincar com o homem aranha e a vê-lo na televisão.»

(Material empírico recolhido no contexto da elaboração da dissertação de mestrado, 1997)

Considerei importante ser eu própria a fornecer as folhas de trabalho às crianças, por uma questão de uniformização mínima das condições iniciais de desenvolvimento da tarefa.

Das anteriores experiências de pesquisa empírica com crianças a frequentar diferentes níveis de escolaridade no contexto do 1º ciclo, tinha a orientação que os primeiros e segundos anos necessitavam de folhas de trabalho diferentes daquelas que se adequavam aos terceiros e quartos anos. Deste modo, as folhas com que iniciei este tipo de recolha de informações, eram formato A4 lisas e brancas para as crianças a frequentar os primeiros e segundos anos (folha A1) e formato A4 pautadas e furadas para as crianças ao nível dos terceiros e quartos anos do 1º ciclo de escolaridade (folha A2), como mostram as imagens seguintes.

Folha A2 (Tamanho original A4)

Se a Folha A1 se mostrava bastante eficaz durante os primeiros meses de ingresso no 1º ciclo, onde as crianças apenas escrevem algumas palavras ou frases simples50_{, o progresso das suas capacidades}

de expressão escrita tornava evidente a necessidade da existência de uma zona para redacção na folha de trabalho. Por outro lado, e de acordo com as diferenças médias de capacidades das crianças a frequentar os dois primeiros anos (1º e 2º anos) e os dois segundos anos (3º e 4º anos) do 1º ciclo, estas últimas tendiam a redigir textos mais longos comparativamente às primeiras.

Relativamente à folha que designei por A2, verifiquei inconveniências em que o campo destinado à ilustração fosse pautado, não apenas porque limitava, de certa forma, o contexto de elaboração dos desenhos, como tornava algo inestética a digitalização e apresentação gráfica desses mesmos desenhos, que surgiam sistematicamente com um fundo às riscas horizontais do qual se mostra um exemplo na imagem seguinte.

50 _{À excepção dos casos onde se verificava existência de necessidades educativas}

(Saramago, 1999:49)

Através de uma observação cuidada dos modos como as crianças utilizavam e se apropriavam das folhas de trabalho que lhes fornecia, e também de várias trocas de impressões e registo de comentários feitos acerca do seu formato, fui podendo efectuar aperfeiçoamentos sucessivos, de modo a fomentar o mais possível a sua acessibilidade junto dos utilizadores (ver imagens Folha B1 e Folha B2 que surgem seguidamente).

Folha B2 (tamanho original A4) – Adaptada aos 3os _{e 4} os _{anos do 1º ciclo}

Há ainda a salientar que o conteúdo de alguns trabalhos elaborados pelas crianças segundo a técnica dos textos com ilustrações legendadas, assim como diversos testemunhos dados nas entrevistas- conversa significaram fontes valiosas para a (re)formulação de assuntos de trabalho e de núcleos temáticos a desenvolver nas entrevistas- conversa.

O regresso aos informantes

No decorrer do processo de recolha de informações empíricas para este trabalho, recorri à análise preliminar desses materiais. Este procedimento consiste numa análise do material empírico recolhido que é desenvolvida durante o próprio processo de recolha. Possibilita eventuais necessidades de reajustamento do método utilizado, de modo a procurar obter uma aproximação mais correcta possível ao objecto em estudo. Um trabalho desta natureza tem como vantagem principal o facto de permitir o que se pode chamar o confronto dos informantes com os seus próprios

crianças possam actuar como agentes participativos na construção dos

esquemas interpretativos dos seus testemunhos. Vejamos de que modo

se desenvolve este método. Em determinadas situações, torna-se possível proceder à análise preliminar e ao confronto com os informantes no próprio momento da produção das informações empíricas, sobretudo no caso das entrevistas singulares e por vezes mesmo relativamente aos textos com ilustrações legendadas. As interrogações pontuais que me surgiram acerca do significado de determinado detalhe dos testemunhos das crianças puderam ser esclarecidas no próprio momento da sua produção. Por exemplo, no caso dos textos com ilustrações legendadas, se o significado de determinada parte do texto, aspecto concreto da ilustração ou da sua legenda não se afiguravam claros, ou suscitavam quaisquer tipo de dúvidas ou interrogações que conseguia definir naquele contexto, procurava incentivar a(s) criança(s) em causa a fornecer uma explicação mais detalhada sobre o seu trabalho. Por vezes, os motivos apresentados pelas crianças para justificar determinado aspecto dos seus trabalhos, diferiam daqueles que provavelmente eu utilizaria para proceder à interpretação sociológica daquele material.

Segundo Leena Alanen (1994:41) verifica-se a existência de uma contradição epistemológica ainda por resolver entre a intenção de produzir uma sociologia do ponto de vista da infância e o facto de que os seus produtores têm necessariamente formas distintas de conhecer, viver, experimentar e actuar no mundo social. Na minha opinião é, no entanto, possível contornar esta questão fazendo uso de um conjunto de técnicas baseadas naquilo a que chamei de uma forma genérica o regresso aos

informantes.

Quando não se afigurou possível fazer o regresso aos informantes no próprio momento de produção das informações, por exemplo nas situações de recolha de um conjunto denso de informações, a análise preliminar foi feita em momento posterior contíguo, já que o conjunto dos factores da interacção contextual desenvolvidos neste processo estavam mais presentes na minha memória. Sempre que considerei importante

aprofundar determinado aspecto das informações recolhidas, procurei criar oportunidades posteriores de confronto da(s) criança(s) com as informações produzidas por elas próprias ou pelos pares. Se por vezes acontecia que algumas respondiam simplesmente “Não sei”, quando lhes perguntava, por exemplo “Por que é que achas que há meninos e/ou meninas que dizem/acham...?”, outras situações surgiram em que a explicação avançada pelas crianças contribuiu, de modo significativo, para alargar os horizontes dos caminhos de interpretação sociológica sobre os assuntos em causa.

É claro que não se trata de substituir uma análise baseada no rigor das metodologias da ciência por uma outra em que são as opiniões das crianças a produzir as conclusões finais; trata-se, sim, de desenvolver uma segunda oportunidade de confronto dos observáveis com os testemunhos produzidos, método que revelou significativa utilidade neste trabalho de pesquisa. Baker e Hinton (1999) referem que os contextos de pesquisa empírica onde se registam participações relevantes por parte dos observáveis tendem a permitir parcerias válidas entre os investigadores e as comunidades de informantes e a produzir efeitos positivos no incremento da qualidade dos resultados obtidos.

A análise preliminar dos materiais recolhidos tornou-se também fundamental no caso dos textos com ilustrações legendadas para avaliar se a definição do tema de trabalho, elaborado para estimular as crianças a desenvolver determinado assunto concreto, se mostrava ou não, satisfatoriamente eficaz. Em caso negativo, houve que proceder a uma nova definição do tema, tentando-se que este fosse ao encontro dos objectivos pretendidos. Vejamos um exemplo ilustrativo:

— Pretendia trabalhar com as crianças o assunto das suas representações acerca dos elementos pertencentes à etnia cigana, o grupo menos inserido socialmente no contexto quotidiano das crianças do grupo alvo. Este tema, tal como todos os outros, foi delineado com base em anteriores testemunhos recolhidos que sugeriam tratar-se de um assunto significativo para as crianças e portanto, interessante para esta

pesquisa. Em diversas oportunidades tive a possibilidade de testemunhar que muitas crianças tendiam a associar os indivíduos de origem cigana a estereótipos negativos; registei ainda um caso de uma criança pertencente ao grupo observacional que lidava com alguns problemas de inserção no grupo de colegas de turma e à qual muitos pares chamavam ‘o cigano’ apesar da criança em questão não ser proveniente desta etnia51.

Para desenvolver este assunto com as crianças, por meio dos textos com ilustração legendada, considerei que seria menos directivo não propor o assunto “O que eu penso sobre os ciganos”, mas antes, o tema “As pessoas que fazem mal às outras”, uma vez que havia recolhido diversos testemunhos que relacionavam os ciganos com determinados tipos de violência, assalto e coacção física e/ou psicológica. No entanto, o tema formulado deste modo conduziu as crianças a falar de outras situações sociais. Muitos referiam-se aos toxicodependentes e aos assaltantes, mas sem quase nunca os identificarem com elementos pertencentes à etnia cigana. Surgiu-me aqui a grande interrogação de saber se aquelas pessoas de quem falavam as crianças seriam também, ou não, pertencentes à etnia cigana. Face a esta dúvida, considerei necessário reformular o tema de trabalho, que assumiu a designação directa: “O que eu penso sobre os ciganos”. De salientar que os resultados obtidos posteriormente diferiram em grande medida daqueles que consegui recolher antes da reformulação do tema.

A técnica do regresso aos informantes permitiu ainda desmistificar, até certo ponto, determinadas formas de interpretação de documentos produzidos pelas crianças que se tornaram comuns em campos científicos como a psicologia, por exemplo. Vejamos o testemunho que surge de seguida.

«Quando a Rafaela me passou para as mãos o trabalho que fizera, não pude deixar de notar que tinha pintado a cara da sua mãe de preto,

sem quaisquer expressões. Discretamente, procurei indagar junto do professor se existiam indícios de qualquer situação familiar contextual que pudesse justificar este facto. Este respondeu-me que era a mãe da Rafaela quem a acompanhava todos os dias de manhã à escola e que parecia existir uma relação de afectividade muito significativa entre ambas. Resolvi questionar a própria Rafaela acerca dos motivos porque tinha desenhado a mãe daquela forma, tendo ela respondido de modo algo hesitante: ‘Enganei-me a fazer a boca e os olhos... e estava a desenhar a marcador, por isso não podia apagar... e pintei com preto para tapar’.»

(Excerto do relatório de pesquisa empírica do Projecto Família, Novembro de 1997)

Acerca da utilização da cor preta nas ilustrações feitas por crianças, escreve Nicole Bédard: “O preto representa de facto o inconsciente, aquilo que não se vê (…). Em determinados momentos, o preto será acompanhado pelo azul. Pode fazer-se a avaliação de uma criança depressiva que tem um lado derrotista.” (Bédard, 2000, 31-32). A interpretação anterior não é corroborada pelo testemunho apresentado. No caso em presença a criança recorreu à cor preta na tentativa de dissimular um aspecto do desenho que não ficou concretizado da forma que desejava. O preto afigurou-se a cor mais eficaz para o objectivo de cobrir as utilizadas anteriormente, não se vislumbrando nesta atitude qualquer conotação com os domínios do não-consciente.