Le déguisement d’une exception prétorienne en une limite externe des droits exclusifs

Ao formular esta questão pretendíamos reunir um conjunto de informações que nos permitissem, a partir das experiências individuais, construir um quadro caracterizador do modo como a formação não-inicial vinha a ser concebida e da sua importância para os respectivos processos profissionais. As diversas respostas permitiram a construção de uma matriz onde é possível inferir o tipo de formação que se praticava, quem a produzia e como se caracterizava.

Particularizando a análise, parece-nos importante referir o que nos surge como mais saliente na referida matriz:

1. A 'história' da formação não-inicial que é possível extrair dos discursos parece apontar para o que referimos no ponto anterior, isto é, para uma oferta caracterizada por uma perspectiva determinista, concebida pela Administração e pelas Instituições de Ensino Superior (de acordo com as suas necessidades ou subordinadas às exigências do ME), orientada preferencialmente para a satisfação das necessidades de desenvolvimento do sistema educativo. O seu carácter «parcelar», «disperso», «avulso», «esporádico», «raro» e «não sistemático» é um dado que emerge dos discursos de nove directores.

2. Cada entrevistado apenas refere aquilo que experienciou directamente, revelando possuir pouca informação sobre o que aconteceu nos

graus de ensino aos quais não pertence. No caso do então ensino preparatório e secundário, mesmo o que acontecia no âmbito dos outros grupos disciplinares (que não o de pertença) parece escapar ao conhecimento dos sujeitos.

Tipologia das iniciativas: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

- congressos X X

- seminários X X X X

- iniciativas diversas/cursos de formação X X X X X X X X X X X X X X

- encontros X* X X X

- reciclagem X

Tipologia das instituições responsáveis pelas acções

- instituições de ensino médio (EMP) X X

- instituições de ensino superior (Universidades e ESE's)

X X X

- escolas X X X X X X

- associações disciplinares e de professores X

- Administração central e regional X X X X X X X X X X X X X

. ex-CGEBS .DES . PIPSE .CAP X X X* X* X X X* X _X X X X X X X

Características das acções

- animação pedagógica X* - generalista X - disciplinar X - centralista X - transmissiva X X - curta duração X X X X

- centrada nos problemas X*

- centrada na criação de mecanismos de auto- formação

X*

- sensação pouco gratificante X* X X

- reprodução X*

- discrepância entre o que se pede e a oferta X

- avulsa/esporádica/pouca/não sistemática X X X X X X X X X - normativa X - selectiva X X - voluntariosa X X - internato/intensiva (NAP) X X X X -paga X

* actividades desenvolvidas no âmbito das estruturas da administração Fig.8: Formação não-inicial até 1992

3. A modalidade «cursos de formação», com as características referidas acima, é aquela que mais vezes é referenciada pelos entrevistados. Explicitamente, é referida por catorze (14) dos dezasseis (16) directores.

4. O carácter centralizado da sua organização e concepção pode ser observado nas múltiplas referências à Administração (central e regional) como entidade responsável pela maioria das acções e dos processos de formação

realizados. Treze (13) dos dezasseis (16) directores disso nos dão conta. No caso dos directores oriundos do Io CEB, as antigas Escolas do Magistério Primário

aparecem com alguma importância e significado na construção dos seus percursos profissionais. Os programas de intervenção (PIPSE e outros) ocupam um lugar privilegiado nesse percurso. Apenas três directores se referem às escolas como locais de produção de formação.

Que história é possível (re)constituir da formação não-inicial com base nestas informações?

Em primeiro lugar e tomando como referência a dicotomia «formação centrada no desenvolvimento do sistema educativo» e «formação centrada no desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional» (tal como no-la propõe A. Nóvoa, 1992c), é para nós claro que a esmagadora maioria das acções produzidas até 1992 se caracterizavam por uma dominância do primeiro termo daquela equação. Neste contexto, é possível concluir pela existência de uma «política de formação» prioritariamente orientada para o desenvolvimento do sistema, que concebia os professores como objectos individuais de formação, centrada em conteúdos definidos em contextos exteriores aos de trabalho e concebida de acordo com o modelo escolar, onde a prática de reflexão e de investigação estaria ausente.

Em segundo lugar, parece ser possível deduzir uma fraca componente reflexiva e crítica (individual mas sobretudo colectiva) nas práticas de formação destes profissionais sobre a problemática da formação, tanto a que ocorria nos seus níveis de ensino como aquela que ocorria nos outros. Se esta questão é bastante nítida em quase todos os directores, o desconhecimento revelado pelos docentes do 2°/3° CEB e ensino secundário daquilo que se passava ao seu lado é particularmente significativo. Um dado que temos necessariamente de valorizar nos directores oriundos do Io CEB e da educação pré-escolar é o seu grau de

informação sobre o que se passava nos seus níveis de ensino. A título de exemplo podemos referir a forma como se referem aos centros de apoio pedagógico: nos concelhos onde existiram e independentemente da forma como participaram neles e como os analisaram, não lhes passaram despercebidos e possuem uma opinião acerca do trabalho produzido.

Ainda neste domínio, convém salientar que a então Direcção Geral do Ensino Básico (depois DGEBS) realizou, pelo menos desde 1973, inúmeras iniciativas enquadradas pelo que ficou conhecido por «experiências pedagógicas», despacho que permitiu a emergência de múltiplos movimentos de formação ao nível do Io CEB, da educação especial, da educação pré-escolar e do 2o CEB

(fundamentalmente) e com elevados graus de autonomia. A partir de muitas destas iniciativas, inicialmente concebidas pela administração central mas rapidamente apropriadas pelas escolas e por grupos de professores, foi possível construir inúmeras experiências instituintes, algumas das quais foram objecto de reflexão sistemática, constituindo-se mesmo como sujeitos de investigação (1).

Nos discursos dos entrevistados podemos encontrar algumas referências a experiências deste tipo (ent. 1 e 7). Apesar de não ser visível nos discursos, temos conhecimento que tal também aconteceu no âmbito do PIPSE, facto que contribuiu para a selecção de dois dos directores entrevistados (ent. 3 e 6).

Em alguns discursos dos directores do 3o CEB e ensino secundário (o

director do 2o CEB apenas se refere à sua experiência no domínio da educação

especial, apesar de dez anos de experiência nas estruturas centrais do ME), aparecem algumas referências (ainda que escassas) a experiências que tiveram alguma visibilidade na época: a profissionalização em exercício (referida pelo ent. 12: 29, ainda que de uma forma fugaz), as acções que decorreram no âmbito do acordo Luso-Sueco e centradas em questões como a dinâmica de grupos, a avaliação pedagógica, os directores de turma, os concelhos directivos e pedagógicos, etc. No entanto, apenas um director se refere a este movimento (vol. II, ent. 13: 41-42), mas se tivermos em conta o modo como um dos directores se refere ao processo de formação que produziu para a Comissão Pedagógica (Vol. II, 11: 64), nele podemos encontrar as características de algumas das acções realizadas no âmbito daquele movimento.

Por último, importa referir a pouca atenção que a maioria dos entrevistados presta aos contextos de trabalho como locais de formação a privilegiar, sendo apenas vísivel essa preocupação em seis directores, embora com significados diferenciados (sendo cinco do Io CEB).

w A título de exemplo podemos referir a nossa participação numa experiência de intervenção sócio- educativa - SADAS/UOES (Serviços de Apoio às Difculdades de Aprendizagem/Unidades de Orientação Educativa) -, esperiência concebida pela então secção de Educação Terapêutica de A- da-Beja (Serviço dependente do Centro Regional de Segurança Social de Lisboa), em colaboação com a ex-DGEB e que, no caso do Porto, onde realizámos grande parte do nosso trabalho nesta experiência, também com a colaboração da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação- UP. Esta experiência encontra-se profundamente documentada, tendo dado origem a algumas publicações de carácter científico.