Cycle de vie d’un organisme socialisant

sur l’organisme socialisant. Par exemple, à la figure 4.4, Boyd et Richerson identifient trois stades développementaux typiques aux êtres humains : l’enfance, l’âge adulte et l’âge adulte parental – et deux épisodes de transmission culturelle prenant place, l’un et l’autre, à un stade de vie particulier.

Cette symétrie du cycle de vie biologique humain et du cycle de vie culturel est particu- lièrement apte lorsqu’il est question d’étudier la coévolution entre la constitution génétique d’une population et sa culture : cela permettrait d’utiliser des modèles assumant une même structure générationnelle (Richerson & Boyd, 2005, 7-8). On peut alors aligner l’itération des générations d’organismes à celle des générations culturelles (voir figure 4.9, et comparer avec les figures 4.4 et 4.5). Quand vient le temps de modéliser l’évolution culturelle d’une population indépendamment de son évolution génétique, on assume alors simplement que l’élimination des règles de transmission génétique suffit à produire un modèle d’évolution culturelle. Dans le cas inverse, on évacue simplement les règles d’apprentissage social pour retourner à un modèle de génétique des populations classique (Cavalli-Sforza & Feldman, 1981 ; Boyd & Richerson, 1985).

Les projets explicatifs de la DIT semblent donc supporter l’adoption d’une notion de cycle de vie culturel organisée autour du développement des organismes humains. D’une part, les phénomènes que les tenants de la DIT entendent expliquer à l’aide de leur théorie de l’héré-

dité culturelle concernent des phénomènes évolutionnaires de la diversité culturelle au sein de populations humaines. Ainsi, les quatre phénomènes problématiques identifiés au premier cha- pitre concernent tous les origines et les mécanismes de transition évolutionnaire de la variation phénotypique (culturelle) humaine. D’autre part, l’adoption d’une telle notion de cycle de vie s’accorde particulièrement bien dans la construction de modèles coévolutionnaires gène/culture (section B.2) ainsi que dans le cadre des modèles visant à déterminer les conditions d’adaptations des différents mécanismes de transmission culturelle. Construire des modèles évolutionnaires centrés sur les histoires de vie d’individus humains semble donc aller de soi.

Toutefois, aussi intuitive la notion de cycle de vie culturel puisse-t-elle être, l’analogie entre les deux notions de cycle de vie employée pour modéliser l’évolution biologique et l’évolution culturelle repose sur la force explicative de l’analogie de l’hérédité culturelle. Comme le font remarquer Fracchia & Lewontin (2005), cités à la section 1.2, le seul fait que l’on puisse construire des modèles similaires à ceux employés en génétique des populations ne garantit pas l’existence d’un système d’hérédité culturelle. Ce serait en fait prendre l’argument à l’envers puisque la justification de l’emprunt des outils formels de la génétique des populations repose sur la plausibilité d’une théorie de l’hérédité culturelle. Or cette théorie dépend d’une analogie dont la structure est censée dicter l’emploi de tels modèles. L’évaluation des fondements conceptuels de la DIT consiste alors à examiner si la stratégie de modélisation issue de la génétique des populations peut effectivement être adaptée à l’étude des phénomènes culturels étant donné la structure logique et la force épistémique de l’analogie de l’hérédité culturelle. Autrement dit, l’analogie formelle des modèles évolutionnaires doit être fondée sur et modelée à partir de l’analogie explicative de l’hérédité culturelle et non pas sur le seul désir d’employer des modèles similaires à ceux utilisés en génétique des populations.

En confondant ainsi un rapport analogique inféré à l’analogie servant à l’inférer, les tenants de la DIT proposent d’adopter une conception de cycle de vie culturel consistant en la simple addition d’épisodes d’apprentissage social au cycle de vie biologique des organismes humains. Ainsi, en concevant le développement culturel comme le développement d’un organisme, l’as- semblage du répertoire culturel se fait inévitablement tout au long de la vie de l’organisme. Du côté biologique, le génome, lui, est déjà institué lorsque l’organisme fait face aux affronts de son environnement. De ce fait, cette notion de cycle de vie culturel mène directement aux problèmes méthodologiques identifiés par Wimsatt (1999), problèmes minant la pertinence d’employer une stratégie de modélisation semblable à celle de la génétique des populations.

Décortiquer la structure de l’analogie développementale en y intégrant la notion de cycle de vie culturel permet de mettre de l’avant la tension conceptuelle exploitée par Wimsatt (1999) lorsqu’il propose son argument par disanalogie. Cette tension conceptuelle au coeur du cadre

théorique de la DIT est rendue explicite par le fait que la relation produisentg se trouve à la

fois du côté de l’analogue source et du côté de l’analogue cible. En effet, la relation biolo- gique précèdeg(assemblé-parg, produisentg) et la relation culturelle pendantc(assemblé-parc,

produisentg) prennent toutes deux produisentgpour second argument. De ce fait, la relation pro-

duisent_gest alignée avec elle-même, ce qui consisterait donc à dire qu’en plus d’être l’analogue de la relation produisentc, telle que l’affirme l’analogie développementale, la notion de cycle de

vie culturel demande à ce qu’elle soit aussi son propre analogue ! L’analyse de la structure de la disanalogie avancée par Wimsatt a permis de mettre à jour cet élément dissonant au sein du cadre théorique de la DIT.

Cette tension structurelle provient du fait que deux notions de développement culturel sont adoptées au sein du cadre théorique de la DIT. De manière structurelle, ces deux significations sont directement rendues par les deux analogues de la relation produisentg: produisentc dans

l’analogie développementale et produisentgdans la disanalogie du cycle de vie culturel. Ainsi,

selon l’analogie développementale, il faudrait entendre par développement culturel l’analogue culturel de la relation de productivité causale liant les gènes aux traits phénotypiques (pro- duisent_c). De ce fait, le développement culturel consisterait en l’ensemble des processus menant à la production des traits culturels à partir des unités culturelles possédées par un individu humain – les mécanismes de transduction participant à la production de comportements ainsi que des processus de construction d’artéfacts. On parlera donc de développement d’objets culturels (voir section 4.5.2). Cette conception du développement culturel est reconnue par Mesoudi et al. (2006) et Mesoudi (2011) :

If we treat the semantic information that is stored in brains and in external storage devices (e.g., books or computer memory) as the cultural equivalent of the genotype and the expression of that culturally acquired information (e.g., motor behaviour, spoken language, material artifacts, or social organisations) to be the equivalent of the phenotype, or extended phenotype, then cultural evo-devo would therefore describe how this transition shapes and constrains subsequent cultural evolution. This would, therefore, require an understanding of how neural structures generate behaviour, how artifacts are constructed, and how organisations are formed. (Mesoudi et al., 2006, 367)7

Toutefois, la notion de cycle de vie culturel emprunte une autre notion de développement culturel, celle-ci centrée sur le développement des organismes socialisant. Le développement culturel débute au moment de la naissance d’un organisme humain (ou au moment de la formation d’un

7. Encore une fois, l’analogie ne devrait pas être faite avec la paire génotype/phénotype mais bien avec la paire génome/phénome (voir l’introduction à la seconde partie de cette thèse).

zygote) et se termine avec la mort de ce dernier. Ici, le développement culturel consiste en la manière dont le phénome de l’organisme, à différents stades développementaux, est affecté par les épisodes d’apprentissage social meublant l’existence d’un individu humain, autant comme récepteur d’unités culturelles que comme émetteur :

[T]ransmission of cultural information is not complete at birth : it has barely begun. As the authors note [Mesoudi et al., 2006], cultural transmission is commonly horizontal, generating different dynamics from those possible for biology. As they fail to note, individual enculturation is most often sequentially dependent : We must learn arithmetic (and many other things) well before calculus. Agents accumulate, coadapt, and construct contents and practices throughout the life cycle. (Wimsatt, 2006, 365)

À ma connaissance, seuls Mesoudi et al. (2006, 367) reconnaissent cette polysémie de la notion de développement culturel. Ainsi, dans les commentaires de pairs de l’article-cible Mesoudi et al. (2006), Wimsatt (2006) affirme que la DIT devra introduire une analyse plus fine du développement culturel des organismes humains pour les mêmes raisons avancées dans son (1999) (voir aussi Reader (2006)). Pour ce faire, la DIT devra se doter d’une science analogue à celle de la biologie évolutionnaire du développement (evo-devo) étudiant la manière dont le développement d’organismes humains affecte le cours évolutionnaire des cultures. Mesoudi et al. (2006) proposent plutôt de centrer une science du développement culturel sur l’ensemble des processus produisant les traits culturels d’un individu (voir aussi Mesoudi (2011, 212-214)) :

[B]efore rushing to apply concepts and findings from evo-devo to cultural evolution, it needs to be carefully and explicitly stated exactly what is developing. [...] Neither Reader nor Wimsatt appear to take [our] approach, in which development is seen from the perspective of the transmitted information (the “meme’s eye-view,” as Blackmore (1999) puts it), although we suspect they might be sympathetic to it. They instead appear to see development from the point of view of the individual in both biological and cultural evolution. [...] We are not saying that the first of the views of cultural evo-devo outlined above is correct and those of Reader and Wimsatt are wrong, simply that we need to avoid confusion by stating exactly what is developing from what and into what. (Mesoudi et al., 2006, 367)

Cependant, Mesoudi et al. (2006) n’offrent pas de raisons de préférer la première notion de développement culturel à la seconde. On peut toutefois extraire une piste de justification en faveur d’une notion de la notion de développement d’objets culturels, centrée sur la relation causale produisentc, dans l’un des passages du récent livre de Mesoudi :

Following the ideational definition of culture given in chapter 1, cultural development would be the process by which information stored in the brain (the equivalent of the genotype) becomes expressed as behavior, speech, artifacts, and institutions (the equivalents of the phenotype). Cultural evo-devo would then concern how this developmental process constrains or facilitates broader, long-term cultural evolution. (Mesoudi, 2011, 213)

Dans cet extrait, Mesoudi souligne que l’on devrait adopter la notion de développement d’objets culturels parce que la DIT adopte une conception idéationnelle de la culture. Bien que cette inférence ne soit pas expliquée, on peut comprendre la nature du raisonnement de Mesoudi comme une inférence passant par l’analogie développementale. En effet, dans l’extrait qui précède, Mesoudi affirme que les unités culturelles (information stored in the brain) servent d’analogues au génotype d’un organisme alors que les traits culturels (behavior, speech, artifacts, and institutions) servent d’analogues au phénotype d’un organisme. Toutefois, la relation entre unité culturelle et trait culturel identifiée explicitement dans cette citation concerne le rôle causal de productiondes traits culturels par les unités culturelles (expressed as). De ce fait, comme il en a été question dans l’introduction de la seconde partie de cette thèse, Mesoudi aurait dû opter pour la paire génome/phénome plutôt que celle génotype/phénotype parce qu’il n’est pas question ici de classes abstraites mais bien d’entités matérielles jouant un rôle causal. Ce rôle causal est au coeur de l’analogie développementale : tout comme le génome d’un organisme participe à la production du phénome de ce même organisme, les unités culturelles possédées par un individu participent à la production des traits culturels de ce même individu. En ce sens, si Mesoudi préfère la notion de développement d’objets culturels à celle du développement culturel d’organismes socialisants, c’est parce qu’elle découle naturelle de l’analogie développementale.

Toutefois, en préférant penser le développement culturel comme celui d’entités culturelles, Mesoudi se met à dos les tenants de la DIT adoptant une notion de cycle de vie centrée autour du développement de l’organisme humain. En effet, bien que Mesoudi et al. (2006) font peu de cas de la notion de développement culturel proposée par Wimsatt (2006), celle-ci provient en fait de la notion de cycle de vie culturel introduite par Boyd & Richerson (1985), notion amplement utilisée dans l’ensemble des modèles de la DIT. Il convient donc d’examiner les motivations poussant à donner préséance à l’une ou l’autre notion.

4.5.2. Le développement culturel d’objets culturels

L’alternative à une notion de cycle de vie culturel organisée autour de la relation produisentg

consiste à penser le développement culturel à partir de la relation produisentc. Plutôt que

de concevoir le développement culturel comme celui d’un organisme socialisant, l’analogie

développementale propose de penser le développement culturel comme celui d’un objet culturel, c’est-à-dire comme étant l’ensemble des processus menant à la production de traits culturels à partir d’unités culturelles. On devrait alors repenser la notion de cycle de vie culturel comme l’ensemble des stades de production des traits culturels par les unités culturelles :

If we treat the semantic information that is stored in brains and in external storage devices (e.g., books or computer memory) as the cultural equivalent of the genotype and the expression of that culturally acquired information (e.g., motor behaviour, spoken language, material artifacts, or social organisations) to be the equivalent of the phenotype, or extended phenotype, then cultural evo-devo would therefore describe how this transition shapes and constrains subsequent cultural evolution. This would, therefore, require an understanding of how neural structures generate behaviour, how artifacts are constructed, and how organisations are formed. (Mesoudi et al., 2006, 367)

Dans le cas des comportements, on identifiera leur développement comme l’ensemble des processus amenant à leur production – processus de transduction de l’information encodée dans les neurones de l’individu, activation motrice des muscles de l’individu humain, séquences de coordination des gestes de l’individu avec les contingences de son contexte d’action, etc. Dans le cas du développement d’artéfacts, on devra aussi inclure les différentes étapes dans la confection de ceux-ci. Par exemple, le développement d’une chique de bétel consistera en les différentes étapes nécessaires pour sa fabrication – rassemblement et préparation des ingrédients, mélange de la gomme, etc.

Cavalli-Sforza & Feldman (1981, 14-19) proposent de penser le réseau causal liant les unités culturelles aux traits culturels comme l’analogue culturel des organismes biologiques. Cette conception d’un « organisme culturel » ou « organisme de second ordre » (second-order organism) consiste à dire que les traits culturels identifiés par les tenants de la DIT ne devraient plus être vus comme des traits d’organismes humains mais bien comme des traits d’objets culturels (cultural objects) :

A particular cultural trait is chosen for study for the sake of convenience of obser- vation and measurement, or because of its specific interest with respect to a more general context. Usually the trait is abstracted from a larger, more complex unit which can be truly defined as a cultural object. Modern technology offers many highly developed examples of cultural objects, which are almost as complex as a living organism : a jet, a car, or a washing machine, for example. These could be considered as “organisms,” because they are reproduced [...]. (Cavalli-Sforza & Feldman, 1981, 17 ; emphase dans l’original)

Selon cette perspective, ce sont les comportements menant à la production de ces objets culturels qui servent d’analogue au développement d’un organisme biologique (first-order organism) :

The artisan making a violin, or the engineers and factory workers making a car, are the living organisms or the first-order organisms that produce the pieces and assemble them. Without them, no second-order organism like the violin and the car would be produced. (Cavalli-Sforza & Feldman, 1981, 17 ; emphase dans l’original) En adoptant une notion de développement culturel qui lie les traits culturels particuliers aux unités culturelles qui servent à leur production, on peut repenser la notion de cycle de vie culturel comme la séquence de production d’objets culturels. Ces objets culturels (ou organismes de second ordre) serviraient alors d’analogues culturels aux organismes : tout comme les traits phénotypiques d’un organisme se développent à partir des gènes de cet organisme, les traits culturels d’un objet culturel se développent à partir des unités culturelles de cet objet culturel.

Le cycle de vie d’un objet culturel débuterait alors au moment où les unités culturelles nécessaires à sa production seront assemblées chez un ou plusieurs8individus humains et se terminerait lorsqu’un objet culturel (complexe de comportements et/ou d’artéfacts) servira de patron (template) pour la transmission d’unités culturelles (Cavalli-Sforza & Feldman, 1981, 15- 16). Ainsi, comme les cycles de vie d’organismes sont distingués par les épisodes de reproduction, les cycles de vie culturels seront distingués par les épisodes d’apprentissage social. En d’autres mots, les générations culturelles sont différenciées par les épisodes de transmission culturelle.

On peut ainsi faire sens de la remarque de Mesoudi et al. (2006), citée plus haut, affirmant qu’une telle perspective demande à adopter la perspective du mème (meme’s eye view). Dans la perspective du mème, on accorde aux variantes culturelles une propriété de fitness indiquant leur propension à pouvoir être transmises d’un individu humain à un autre (Blackmore, 1999, 2000). Ainsi, les méméticiens parlent de virus de l’esprit parce que les mèmes pourraient se transmettre d’un hôte à un autre malgré leurs effets parfois délétères (parasitisme), parfois bénéfiques (mutualisme) ou parfois neutres (commensalisme) (Blackmore, 1999, 110-111)9.

8. Il est effectivement possible qu’un objet culturel soit produit par l’entremise de plusieurs individus humains. Cavalli-Sforza & Feldman (1981, 17) discutent notamment de la production de voitures par la collaboration d’ingénieurs, d’ouvriers et d’une chaîne de montage. Pour simplifier la présente discussion, on se restreindra aux objets culturels pouvant être produits par un seul individu. Évidemment, une théorie du développement culturel devra prendre en compte ces complications. Ce n’est pas l’objectif de la présente discussion d’offrir une telle théorie, mais plutôt de montrer qu’une analyse fine de l’analogie de l’hérédité culturelle permet d’ouvrir de nouvelles voies d’investigations au sein de la DIT.

9. Malgré ce vocabulaire évidemment emprunté à la théorie symbiotique du vivant, Blackmore ne propose pas une analogie entre un mème et un organisme. Chez Blackmore, l’usage de ces termes est relativement métaphorique puisqu’ils sont utilisés pour expliquer le caractère égoïste des réplicateurs (d’où provient, d’ailleurs, l’expression « meme’s eye view »).

Cavalli-Sforza et Feldman adoptent une perspective similaire pour justifier leur analogie entre organisme biologique et organisme de second ordre : « The cultural fitness of stylistic traits of the car, or the violin, which determine acceptability by the first-order organism, constitute the Darwinian fitness of the second-order organism. » (Cavalli-Sforza & Feldman, 1981, 18) En empruntant le point de vue de l’organisme de second ordre, on peut alors penser sa capacité à être reproduit par un observateur naïf comme l’analogue culturel de la reproduction d’un organisme.

Pour qu’un objet culturel se développe, les unités culturelles nécessaires pour sa production devront déjà être possédées par un individu humain. De ce fait, les épisodes d’apprentissage social amenant à la possession de ces unités culturelles devront précéder le développement des traits culturels pour lesquels elles codent. Par exemple, on ne peut pas produire une chique de bétel sans en connaître les ingrédients ni la recette. En optant pour une perspective où ce sont les variantes culturelles qui se développent et non plus les organismes humains, il devient alors possible de distinguer l’épisode de transmission culturelle d’un épisode de développement culturel. Une autre des contributions de Cavalli-Sforza & Feldman (1981) n’ayant pas été récupérée par la suite par les tenants de la DIT consiste justement à concevoir la transmission culturelle comme un processus en deux étapes :

There are two stages in this transmission process, analogous to those referred to above in the remarks on diffusion of innovations. The first stage is awareness, which requires the existence of a signal (via teaching or observation), and the second is acceptance (or learning). (Cavalli-Sforza & Feldman, 1981, 62-65)

À l’étape de la conscientisation (awareness), un individu prend connaissance de l’existence d’un objet culturel. Il évalue alors s’il désire adopter le trait en question du modèle. Si la