Le contrat sous-jacent au dispositif et la commande d’écriture

La production d’écrit suppose toujours une compréhension préalable de la valeur illocutoire de la consigne « ‘un dire de faire’ qui est toujours du ‘faire-semblant’ » et qui pour le cas d’un récit joue « le rôle d’un opérateur fictionnel » : l’élève doit appréhender la tâche qui lui est dévolue et adopter une « posture fictionnelle » condition de la création de l’univers fictionnel attendu (Boré, 2010 : 102). Les composantes de la commande d’écriture ont donc dû faire en sorte que ce contrat implicite s’établisse.

• Les consignes d’écriture

Les deux premiers groupes (G1 et G2) ont bénéficié de deux périodes d’écriture. La première phase a consisté à rédiger un récit (V12) dans des situations contrastées. Le premier groupe (G1) a reçu uniquement une consigne d’écriture lui enjoignant de produire un récit : « Un enfant arrive sur une ile à la suite d’un naufrage. Raconte. » (Consigne 1). Le second groupe (G2) a reçu un texte d’auteur assorti de la consigne d’en écrire la suite. Les élèves ont ensuite été dépossédés de leurs premiers textes de façon à éviter toute interférence. La consigne donnée oralement était donc : « Vous avez un texte. Lisez-le. Vous raconterez la suite. » (Consigne 2). Le cadre de la production est implicitement délimité par le texte enclencheur.

La seconde phase d’écriture (V2) a eu lieu une semaine plus tard. Les élèves des deux groupes ont reçu un ensemble de quatre textes littéraires. Pour cette nouvelle écriture, ils ne bénéficiaient pas de leur première version, de façon à éviter que les contraintes entrainées par le texte déjà produit n’entrent en conflit avec la mise à disposition des textes ressources. Ils étaient donc libérés des choix initiaux retenus pour la production de leurs premiers écrits. La consigne donnée oralement était : « Vous avez quatre textes d’écrivains à votre disposition. Prenez le temps de les lire. » et par écrit : « Vous avez des textes à votre disposition. » (Consigne 3).

Les deux derniers groupes (G3 et G4) ont bénéficié du corpus de textes littéraires, lors d’une seule phase d’écriture. Le premier groupe d’élèves (G3) a reçu une consigne d’écriture : « Un enfant arrive sur une ile à la suite d’un naufrage. Raconte. » (Consigne 1) avec mise à

2 Nous désignerons désormais par V1, la première version ou première écriture et par V2 la seconde version ou nouvelle écriture. G1V1 signifiera groupe 1 version 1, G1V2 groupe 1 version 2.

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disposition des quatre textes d’auteurs pour composer le récit. (Consigne 3). Le second groupe (G4) a reçu un texte d’auteur assorti de la consigne d’en écrire la suite, outre les quatre textes d’auteurs (Consignes 2 et 3).

Ces consignes n’imposaient pas des contraintes directes (choix de l’énonciation, temps, lexique, personnages, actions, etc.) ni d’utiliser les textes ressources, mais elle offrait aux scripteurs un cadre d’écriture, avec un biais possible, celui dû aux problèmes habituels de lecture et de compréhension des textes littéraires.

Des consignes complémentaires ont été données : écrire au stylo sans gomme ni effaceur pour pouvoir conserver les traces des essais, mentionner son prénom, l’initiale de son nom, le temps de début et de fin de l’écriture. Aucun temps de rédaction n’a été imposé. Les consignes se trouvent en annexes (A.1 à A.6).

• Réécriture, nouvelle écriture

Le terme de réécriture a été diversement défini (Pratiques 105/106, 2000). D’un point de vue conceptuel, et selon Boré (2000 ; Boré & Huynh, 2004 : 3) on peut globalement retenir deux acceptions qui prennent l’une et l’autre leur source dans le principe dialogique de Bakhtine. La première qui s’apparente à l’intertextualité, « c’est-à-dire à l’idée que l’autre (comme individu, comme collectivité, comme texte) est toujours déjà-là dans le discours », et se fonde sur les travaux de Kristeva (1969) et ceux de Genette (1982). La seconde entendue comme « le retour d’un sujet sur son propre écrit » et qui renvoie notamment à la critique génétique et aux travaux de l’ITEM3. Alors qu’en psychologie, est envisagée la dimension cognitive et transversale de l’activité, la génétique et la didactique envisagent la réécriture dans sa dimension langagière comme « une activité de transformation du déjà-écrit, constitutive de l’écriture » (Kervyn et Faux, 2014 : 9). Le terme a connu une vaste diffusion dans la littérature pédagogique, au fur et à mesure qu’il traversait les différentes strates du système éducatif. Bessonnat (2000) en cerne les contours en le distinguant de notions connexes comme la récriture (« venant après-coup comme une réorientation »), la correction (confronter le texte à une norme) et la révision (laquelle dans le modèle des processus rédactionnels comprend une lecture critique et une mise au point incluant correction et réécriture). D’un point de vue didactique, la réécriture est une composante de la révision et l’un des paramètres sur lequel l’enseignant peut jouer pour aider les élèves à prendre de la distance vis-à-vis de leurs propres écrits, mise à distance qui peut encore être facilitée par l’écoulement d’un délai suffisant entre l’écriture et la réécriture (Plane, 2015).

Dans notre protocole, le terme recouvre plusieurs réalités :

- l’écriture d’une suite de texte qui pourrait être analysée en une hétéro-réécriture (Plane, 2000 : 2) parce que réorientant la lecture d’un texte enclencheur, écrit par un autre (i.e. un écrivain) ; - une nouvelle écriture de texte ou une auto-réécriture (Plane, 2000 : 2) dans un contexte particulier puisque cette opération s’est effectuée sans qu’il y ait eu coprésence des deux textes, ce qui fait que le lien entre le texte premier et le texte second peut être distendu et ainsi interroger la notion de réécriture. Il s’agit d’une seconde écriture libérant au moins pour partie les élèves des contraintes imposées par le premier texte qu’il faudrait défaire alors qu’ils ont eu tant de mal à le produire ; Oriol-Boyer (1990) a décrit cette « tension entre le déjà-écrit et l’autre à écrire », ses aspects affectifs et cette crainte de la perte du texte qui colle au scripteur débutant (Bessonnat, 2000 : 5-7).

Pour notre recherche, nous nous référerons finalement à la définition de Bucheton pour qui réécrire c’est « remettre en travail la forme-sens » (Bucheton et al. 2000).

• Absence d’avant-texte

Le protocole ne poursuit pas un objectif d’apprentissage : il ne s’agit pas de faire développer des compétences rédactionnelles, mais plutôt d’observer la manifestation de ces compétences. Dans la mesure où nous ne cherchions pas à faire de ces séquences des lieux d’enseignement – même si elles ont sans doute eu pour effet des apprentissages incidents – il n’y avait pas lieu de fournir des aides rédactionnelles autres que celles dont nous voulions évaluer l’effet, et nous n’avons donc pas fourni de liste (lexique ciblé), de scénarios préconstruits, ou tout autre document destiné à faciliter l’écriture. Nous n’avons pas non plus incité les élèves à produire des avant-textes qui seraient distincts de la version qu’ils nous remettraient, avant-textes dont les avantages et les inconvénients ont été démontrés (Garcia-Debanc, 19954; Alcorta, 1997 ; Boré, 1998 ; Kervyn et Faux, 20145).

Les textes produits n’ont donc pas été « mis au propre » et constituent ce que l’on appelle dans le milieu scolaire des brouillons. Ils portent les traces de formes ébauchées non abouties, d’hésitations, de ratures. Ils constituent des avant-textes au sens d’une variante d’écriture qui précède une version définitive (Fabre-Cols, 2002).

4 Garcia-Debanc (1995) avait ainsi remarqué que l’avant-texte loin d’aider les élèves en libérant leur imaginaire les emprisonne parfois en les empêchant de se poser des problèmes d’ordre textuel. Pour l’auteur, les outils (trames préalables, fiches d’identité de personnages fictionnels...) sont utiles sans doute lors de la planification mais sont à retirer au moment de la mise en texte.

5 Les auteurs s’interrogent sur la notion d’« entrée en écriture » et analysent d’autres formes que le brouillon linéaire, notamment l’usage d’une « feuille bleue » sur laquelle les scripteurs apprenants consignent les manières dont ils réfléchissent.

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• Choix d’un récit fictif

Plusieurs raisons incitaient à faire produire des récits fictifs. On note en effet que les élèves de fin d’école primaire situent spontanément leurs écrits dans les genres du récit de vie ou des récits fictifs, ainsi que l’ont montré Calame-Gippet et Penloup à propos des écrits extrascolaires (Calame-Gippet et Penloup, 2003). Familiarisés avec les contes depuis la petite enfance, d’abord en réception puis en production, les enfants fréquentent abondamment les genres du récit, au moins dans le système scolaire. Par ailleurs, l’écriture de fiction permet à l’élève de se représenter le monde tout en laissant son imagination se déployer. Boré a ainsi montré le rôle que jouait l’invention des paroles de personnages dans la construction de l’altérité (Boré, 2006) ; au fil des lignes, l’élève se représente l’intériorité d’un personnage, ses gouts, ses sentiments. Il le jette dans des aventures qui lui donnent une matérialité et progressivement une épaisseur. L’écriture de fiction participerait ainsi à « l’exploration d’une fonction heuristique du langage » (Plane, 2015). On connait le plaisir de l’enfant à raconter, à mélanger le réel de l’imaginaire, et sa précocité à entrer dans le genre du récit. C’est aussi le genre scolaire le plus investi. Précisément, le genre de récit que nous avons choisi pour notre étude est celui de la robinsonnade, qui est adapté à l’âge des enfants de fin d’école primaire et qui offre des possibilités intéressantes de déploiement.

• Choix d’un texte enclencheur

Ce choix se justifie par une pratique scolaire validée par l’institution6. L’exercice appelé « suite de texte » dans la tradition scolaire est fréquent et trouve en outre son fondement dans la littérature7. Il pourrait être qualifié de continuation au sens de Genette (1982) puisqu’il s’agit d’un récit allographe. L’analyse des textes d’élèves permet alors d’observer les rapports de continuité avec le texte fourni dans leurs dimensions structurelles, énonciatives et thématiques.

• La lecture des textes littéraires et son contexte

Tous les groupes ont été confrontés, in fine, à la lecture de quatre (G1, G3) ou cinq textes littéraires (textes ressources et texte enclencheur) (G2, G4) au cours de séances d’écriture spontanée, sans brouillon, sans étayage pédagogique, laissant les lecteurs seuls face à leurs problèmes de compréhension et d’interprétation. La consigne n’imposait pas d’utiliser les textes

6 Comme nous l’avons vu, l’exercice scolaire a été introduit en 1942 (Instructions relatives au nouveau plan d’études des écoles primaires du 5 mars 1942, Chervel, 1995b), exercice jugé plus complexe et ambigu que le récit stricto sensu, (Chervel, 1995b : 38-39)

7 « Si l’exercice de continuation de texte est caractéristique des tâches scolaires d’écriture, il relève aussi de pratiques littéraires et artistiques attestées, par exemple Courteline qui poursuit le Misanthrope de Molière dans La conversation d’Alceste ou Marguerite Yourcenar qui imagine à partir d’un titre laissé en haut d’une page blanche par le romancier Musaraki l’une des Nouvelles orientales. Les ateliers d’écriture s’emparent également de ce « jeu d’écriture ». La lecture d’une suite de texte n’est donc pas une pratique strictement scolaire. » (Rondelli, 2008 : 154)

ressources. Le dispositif offrait aux scripteurs des « modèles » qu’ils étaient libres d’exploiter ou non. Les textes recueillis composent donc six corpus caractérisés par le groupe classe et le dispositif didactique mis en œuvre.

Groupe 1 (CM2) récit Groupe 2 (CM2) suite de récit Groupe 3 (CM2) récit Groupe 4 (CM1-CM2) suite de récit Version 1

CONSIGNE Consigne 1 Consigne 2 Consigne 1

Consigne 3

Consigne 2 Consigne 3 TEXTES

FOURNIS

Texte enclencheur 4 textes Texte enclencheur

4 textes Version 2 CONSIGNE Consigne 1 Consigne 3 Consigne 2 Consigne 3 TEXTES FOURNIS

4 textes Texte enclencheur 4 textes

Tableau 4 : Les variables d’écriture

Consigne 1 : « Un enfant arrive sur une ile à la suite d’un naufrage. Raconte. » Consigne 2 : « Écris la suite de l’histoire. »

Consigne 3 : « Vous avez des textes à votre disposition. »

5.1.3. Campagnes d’écriture et contexte scolaire • Les périodes et les lieux

Des textes d’élèves ont été collectés auprès de plusieurs classes de fin d’école primaire. Le corpus a été constitué dans le cadre de séances d’écriture, qui se sont succédées à une semaine d’intervalle, pendant trois ou quatre semaines. Quatre classes y ont participé entre avril et juin 2013. Ces campagnes d’écritures se sont déroulées dans trois villes des Hauts-de-Seine (92) en milieu urbain. Quatre-vingt-seize élèves de milieu social mixte, plutôt favorisé, se sont prêtés à l’expérience. Une classe (G3) est située en Réseau Réussite Scolaire8.

G1 G2 G3 G4

Classes CM2 CM2 CM2 CM1-CM2

Lieux Ville 1 (92) Ville 1 (92) Ville 2 (92) Ville 3 (92)

Statut RRS

Périodes Mai 2013 Mai 2013 Mai 2013 Avril 2013

Tableau 5 : Périodes et lieux des campagnes d’écriture

8 La classification en RRS prend appui sur des critères nationaux objectifs tant sociaux que scolaires devant traduire fidèlement la situation concrète des élèves : part d’enfants issus de familles appartenant à des catégories socioprofessionnelles défavorisées (66%), part des parents bénéficiaires du RMI, part des enfants ayant des parents non francophones, part d’élèves ayant des résultats faibles aux évaluations nationales, part d’élèves ayant un retard scolaire de deux ans en sixième. (Circulaire BOEN n°2006-058 du 30 mars 2006).

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• Les publics concernés

Tous les groupes sont composés d’élèves de niveau CM2 à l’exception de la quatrième classe (CM1-CM2). Le choix de cibler notre étude sur des élèves de ce niveau scolaire est motivé par différents arguments. À cet âge, les élèves ont, en principe et pour la majorité, dépassé en grande partie les problèmes dus au développement graphomoteur, même si une étude, ancienne mais qui garde de l’intérêt, montre que la maitrise du geste graphique, qui permet alors de se consacrer pleinement à la tâche rédactionnelle, n’est considérée comme réellement acquise que vers 11 ans (Ajuriaguerra et al., 1956). La maitrise orthographique est en cours et l’on sait son importance puisqu’il existe des corrélations entre orthographe et production écrite (Bourdin, Cogis et Foulin, 2010). Sur le plan rédactionnel, des recherches ont mis en évidence que les narrations produites sans support et en situation monologique apparaissent tardivement et « concernent d’abord les expériences vécues par le sujet avant de s’appliquer aux autres » (Fayol, 1985 : 78). Dix/onze ans semble être l’âge idéal dans la mesure où si « le schéma narratif apparait utilisé dès sept ans » en monologue : « l’établissement conscient d’une hiérarchie entre composantes de celui-ci ne se manifeste guère avant neuf-dix ans » (Fayol, 1985 : 95).

Il s’agit d’une expérimentation qui vise principalement un niveau charnière dans le cursus scolaire, celle du CM2, et une période déterminante de l’année, celle du second semestre au cours de laquelle l’écolier prend conscience qu’il va devenir un collégien.

Ces classes étaient conduites par quatre instituteurs ou professeurs des écoles d’anciennetés différentes : un PE en première année d’exercice (T1), une institutrice ayant 25 années d’ancienneté (1988-2013), deux PEMF ayant 15 ans (1998-2013) et 17 ans (1996-2013) d’exercice.

G1 G2 G3 G4

Classes CM2 CM2 CM2 CM1-CM2

Lieux Ville 1 (92) Ville 1 (92) Ville 2 (92) (92) Ville 3 (92)

Statut Institutrice PE PEMF PEMF

Ancienneté 25 ans 1 an 17 ans 15 ans

Tableau 6 : Profil des enseignants

Renseignements sur la classe et les élèves du GROUPE 1

Classe de CM2 : 24 élèves, 13 filles, 11 garçons.

- Caractéristiques sociologiques : la classe de CM2 accueille des élèves de familles issues de catégories socio professionnelles favorisées. Les élèves sont tous nés en 2002 à l’exception d’une élève née en 2001. Une seule élève parle une autre langue que le français chez elle (Portugais) et elle a bénéficié d’une première scolarisation en classe d’initiation (CLIN).

- Caractéristiques didactiques : L’enseignante juge la classe de « bon » niveau. Elle indique que les élèves écrivent en moyenne trois rédactions dans le trimestre. Ils rédigent

plusieurs types d’écrits : « compte-rendu, résumé, récits et en outre des jeux d’écriture ». Le manuel utilisé par la classe est l’ouvrage « Multilectures » de CM2 (Istra).

Renseignements sur la classe et les élèves du GROUPE 2

Classe de CM2 : 25 élèves, 13 filles, 12 garçons.

- Caractéristiques sociologiques : la classe de CM2 accueille des élèves de familles issues de catégories socio professionnelles favorisées. Les élèves sont nés en 2002 à l’exception de deux élèves nés en 2001 et d’un élève né en 2003. Deux élèves vivent dans un milieu familial parlant plusieurs langues : anglais et russe d’une part, anglais et français d’autre part.

- Caractéristiques didactiques : L’enseignante juge la classe de « bon » niveau. Elle indique que les élèves écrivent en moyenne trois rédactions dans le trimestre. Ils rédigent

plusieurs types d’écrits : « résumé de lecture, écrire la suite d’un livre, compte-rendu de visite, écrite la suite d’un dialogue ». Le manuel utilisé par la classe est l’ouvrage « Etude de la langue » de CM2 (Nathan).

Renseignements sur la classe et les élèves du GROUPE 3

Classe de CM2 : 27 élèves, 11 filles, 16 garçons.

- Caractéristiques sociologiques : la classe de CM2 accueille des élèves de familles issues de catégories socio professionnelles moyennes ou défavorisées. L’école est située en zone R.R.S. Les élèves sont nés en 2002 à l’exception d’un élève né en 2001. Trois élèves vivent dans un milieu familial parlant une autre langue : l’arabe pour deux élèves d’une part, l’anglais pour une élève d’autre part.

- Caractéristiques didactiques : L’enseignante juge la classe d’un niveau très hétérogène, signalant que l’un des élèves a un « très bon » niveau équivalent à la 6^ème, tandis qu’un autre aurait un niveau « de fin de CE1 ». Elle indique que les élèves écrivent en moyenne quatre à cinq rédactions dans le trimestre. Ils rédigent plusieurs types d’écrits : « suite de texte, invention de texte, compte-rendu de visite, relevé d’impression sur le théâtre, résumé, dialogue ». Le manuel utilisé par la classe est l’ouvrage « Parcours » de CM2 (Hatier).

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Renseignements sur la classe et les élèves du GROUPE 4

Classe de CM1-CM2 : 22 élèves, 11 filles, 11 garçons, 10 CM1, 12 CM2.

- Caractéristiques sociologiques : la classe de CM1-CM2 accueille des élèves de familles issues de catégories socio professionnelles favorisées. Les élèves sont nés en 2003 pour les CM1 (10) et en 2002 pour les CM2 (11) à l’exception d’un élève né en 2003 (1). - Caractéristiques didactiques : L’enseignant juge la classe de « bon à très bon » niveau. Il

indique que les élèves écrivent en moyenne une rédaction toutes les trois semaines. Ils rédigent plusieurs types d’écrits : « prescriptif (notice), argumentatif, descriptif, conte, suite d’un dialogue ». Il n’y a pas de manuel de classe.

Lors de l’expérimentation étaient absents une élève née en 2002 dans le G2 et un élève de CM1 né en 2003 dans le G4 que nous n’avons pas comptabilisés dans les tableaux, mais qui figurent dans les documents de renseignements.

Sexes G1 G2 G3 G4 Ensemble Féminin 13 12 11 11 47 (49%) Masculin 11 12 16 10 49