Représentations disciplinaires du FLE chez les étudiants avant leurs études universitaires
3.5 Conclusions partielles
En fait, nous ne nous sommes pas attendue à des images préliminaires aussi antagoniques de la discipline FLE. Les images oscillent entre une discipline visant à la transmission de la culture, embrassant les savoirs de sciences humaines, contribuant à la promotion des apprenants en intelligence, en vision du monde, à l’ascension sociale, jouissant de l’estime du public et celle qui diffuse des connaissances et des savoir-faire permettant d’exercer un métier quelconque, pauvre en contenus, non engageante avec des utilités très limitées, faisant l’objet de l’indifférence.
Soulignant la continuité dans le développement, le constructivisme piagétien (1936, 1937) nous indique une perspective éventuelle prenant en compte les influences des représentations de l’E/A de la langue seconde (en l’occurrence l’anglais) sur celle de la troisième langue (le français) : le sujet appréhende et comprend les situations nouvelles à travers ce qu’il sait déjà et modifie ses connaissances antérieures afin de s’y adapter. Tous les préacquis comptent donc pour la nouvelle situation d’apprentissage. En didactique des langues, l’apprentissage de la troisième langue se base sur le vécu et l’E/A de la langue seconde de l’apprenant qui restructure ses propres concepts linguistiques. Il en est de même pour la prise en conscience disciplinaire : les représentations d’un nouvel objet d’apprentissage (en l’occurrence la discipline FLE) reposent sur celles d’un objet similaire qui favorisent ou empêchent l’assimilation et la reconstruction du premier.
Par conséquent, l’E/A secondaire de l’anglais joue un rôle important dans la
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construction de premières représentations de la discipline FLE :
Premièrement, du point de vue de motivations, nous dénombrons dans les entretiens plus de motivations instrumentales qu’intégratives : l’anglais est considéré d’abord comme un outil, un outil pour la réussite scolaire, un outil d’accès aux connaissances ultérieures, un outil de soutien aux communications lors des voyages ou des activités professionnelles. Les apprenants restent plutôt passifs à l’égard de l’apprentissage de l’anglais une fois qu’ils estiment avoir abouti à ces objectifs d’apprentissage et éprouvent rarement la joie d’apprentissage de l’anglais, bien que celui-ci leur permette de comprendre la culture étrangère. Leurs motivations d’apprentissage secondaire de l’anglais s’appliqueraient aux études universitaires du FLE.
Deuxièmement, l’apprentissage de l’anglais se déroule dans le cadre de l’enseignement scolaire qui vise en premier l’examen national et reste centré sur la forme linguistique au détriment du sens inhérent à une langue. L’anglais était rarement réutilisé par les apprenants dans des situations authentiques. Dans ce contexte, les apprenants restaient plutôt passifs et se sont résignés aux exigences scolaires imposées au lieu de prendre l’initiative dans l’acquisition des connaissances et des compétences linguistiques de l’anglais. Il est donc possible que les étudiants adoptent les mêmes attitudes dans les études universitaires, puisque le choix de la discipline FLE n’a pas toujours été fait selon leur gré.
Troisièmement, l’anglais est de préférence une discipline scolaire dans la vie des apprenants : l’apprentissage est centré sur un contenu explicite très souvent basé sur la progression de la grammaire, garanti par des exercices en grande quantité ; les évaluations sont plutôt sommatives que formatives. Comme beaucoup de disciplines scolaires au lycée, l’anglais est enseigné de façon à mettre surtout l’accent sur les connaissances déclaratives et à négliger les savoirs procéduraux.
La notion de la discipline FLE est étrangère aux étudiants spécialistes de FLE de RUC avant leurs études universitaires et constitue un concept qui leur est imposé : le département de français s’identifie à la discipline FLE qui est perçu davantage comme une discipline scolaire identique à l’anglais au lycée au lieu d’une discipline
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universitaire proprement dite, particulièrement dans les domaines de contenu, de processus d’E/A et des valeurs disciplinaires. En d’autres termes, ils ont transposé les représentations de l’E/A scolaire de l’anglais sur un autre terrain, celui de la discipline FLE en enseignement supérieure.
D’abord, l’attachement à une langue et culture étrangère (en l’occurrence le français) ne constitue pas le facteur clé du choix de la discipline FLE et l’attrait de la discipline ne réside pas en elle-même, mais en ce qui lui est extérieur. D’ailleurs, il nous semble que la discipline FLE entretient une relation relativement tendue aux espaces extra-institutionnels, c’est-à-dire qu’elle souffre d’une moindre attention sociale et qu’elle fait l’objet d’une stratégie de postulation de candidature, ce qui reflète en effet la valeur de cette discipline aux yeux du public, des enseignants du lycée et des parents d’élèves. La discipline FLE est loin d’être une discipline prometteuse du point de vue professionnel en Chine, car elle offre des débouchés limités par rapport à des disciplines de sciences sociales à RUC.
Ensuite, en tant que première préoccupation des étudiants, le contenu disciplinaire du FLE est pourtant réduit aux connaissances linguistiques plutôt que culturelles, parce que les étudiants se limitent aux valeurs pratiques et pragmatique du FLE. Pourtant, ils sont captifs et n’ont pas de besoins immédiats pour l’apprentissage du français. Faute de contacts directs avec la France et les pays francophones, la culture française et francophone se cache derrière les stéréotypes issus des médias ou du ouï-dire. Les étudiants ne se rendent donc pas compte de la valeur éducative des études disciplinaires du FLE.
Mais, si les images contradictoires de la discipline FLE découlent de la méconnaissance et des stéréotypes partagées, est-ce que l’apprentissage de la discipline FLE et les contacts approfondis permettraient l’évolution des représentations disciplinaires du FLE ?
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