CONCLUSION - Etudes des pratiques d'enseignement du français dans une école d'enseign

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Notre recherche a permis de décrire les pratiques pédagogiques liés à l’enseignement du français mises en œuvre par deux enseignants au sein d’une institution spécialisée genevoise accueillant des élèves souffrant de troubles du comportement et de la personnalité. Elle complète donc les recherches déjà menées en contexte spécialisé sachant qu’il existe très peu d’études concernant les pratiques réelles d’enseignement dans ce type de structure et plus particulièrement dans le domaine de l’enseignement du français. Cette recherche apporte quelques précisions sur la réalité du contexte institutionnel, sur les libertés et les contraintes qui agissent sur la mise en place de l’enseignement d’une discipline fondamentale. On s’accorde aujourd’hui pour poser que chaque élève, et quel que soit son niveau d’efficience initiale, doit recevoir un enseignement qui vise à favoriser son insertion scolaire et sociale et à assurer son devenir dans la société.

« Que le lieu de scolarité soit l’école de tous ou un établissement spécialisé ne change ni le travail à fournir ni les objectifs à mettre en œuvre. Il faut bien veiller à poser les objectifs en termes de réalité afin de pouvoir les mettre en œuvre de façon efficace avec un coefficient de réussite suffisant pour l’enfant» (Cuilleret, 2007, p. 140).

Cette citation montre bien que la réalité du contexte influence les pratiques de l’enseignant qui doit adapter les objectifs de l’école pour chacun de ses élèves. Mais comment l’enseignant s’approprie-t-il cette réalité pour donner à ses élèves l’accès aux savoirs et aux connaissances de base qui lui permettront d’évoluer de manière autonome dans sa vie future ?

Notre question générale de recherche s’inscrit donc bien dans cette problématique puisque nous avons cherché à savoir Comment un enseignant travaillant en institution spécialisée avec des enfants de neuf à treize ans organise et dispense l’enseignement du français dans sa classe.

À travers les thématiques liées aux pratiques d’enseignement que nous avons choisies de traiter, à savoir le temps d’enseignement, les modalités de planification, les objectifs

visés, les régulations différées et les modalités de gestion en situation, nous avons pu apporter des éléments de réponse à nos différentes questions de recherche.

Concernant les questions liées aux objectifs et à la planification, nous supposions que les objectifs prioritaires des enseignants de ce type d’institutions étaient plutôt de type éducatif et que leur planification dépendait du peu de moyens qu’ils avaient à disposition et des échanges qu’ils se devaient d’avoir avec les autres professionnels intervenant auprès des mêmes élèves. Notre recherche confirme cette hypothèse. Il en ressort, en effet, que les objectifs visés par les enseignants sont prioritairement de type éducatifs et thérapeutiques, à savoir la confiance en soi, la revalorisation, le plaisir d’apprendre et le travail sur la dynamique de groupe. Les enseignants gardent bien évidement en tête les objectifs scolaires de base (lire, écrire et compter) mais, selon eux, pour pouvoir accéder à ces connaissances, les élèves doivent d’abord se réconcilier avec le cadre scolaire et travailler sur leur problématique. Ce point de vue est largement répandu dans les milieux éducatifs.

Cependant, Pelgrims (2003) le remet en cause. Selon elle, en effet : « En déduire que ce sont là les causes de leur échecs scolaires est un raccourci trop aisé à prendre » (p. 9).

Selon elle et d’autres recherches menées, il faudrait s’intéresser davantage à l’efficacité des caractéristiques des situations d’enseignement et d’apprentissage. Par ailleurs, cette auteure propose six pistes d’intervention afin de favoriser l’apprentissage des élèves en difficulté scolaire :

• accorder plus de temps à l’enseignement des branches, en particulier de la lecture et écriture et des mathématiques.

• adapter les degrés de difficulté des tâches en fonction du niveau de performances et des compétences en voie d’acquisition des élèves.

• étayer l’activité de l’élève dans des situations d’apprentissage complexes, telles que la production textuelle, la résolution de problèmes mathématiques, les activités de recherche.

• fournir des consignes claires tout en faisant les liens entre la tâche en cours et les notions travaillées dans les tâches précédentes.

• Favoriser chez l’élève la réflexion sur son activité d’apprentissage afin qu’il prenne conscience des caractéristiques et difficultés d’une tâche, des stratégies de résolution appropriées.

• Lui permettre de réfléchir sur ses progrès, à l’aide de démarches de portfolio. (Pelgrims, 2003, p.10).

Concernant les modalités de planification, les enseignants disent avoir en tête un fil conducteur qui les guide, mais la réalité et les imprévus les empêchent souvent de la mener à bien. Ils sont contraints de l’adapter continuellement en fonction des réactions et de la progression des élèves, bien sûr, comme le font les enseignants exerçant dans l’ordinaire.

Mais à cela s’ajoutent les interventions des autres professionnels qui viennent interférer avec leur plan d’actions. Nos résultats donnent plusieurs exemples d’actions

« empêchées » soit parce que les élèves ne disposent pas des compétences requises par l’activité soit qu’ils sont emmenés ailleurs pour faire et apprendre autre chose.

Au sujet des questions relatives à l’organisation et la gestion en classe, nous émettions deux hypothèses concernant l’organisation sociale mise en œuvre dans la classe. En regard de la difficulté qu’ont les élèves à travailler en groupe, nous pensions que l’organisation sociale privilégiée serait de type collectif ou individuel. Cette recherche nous a permis de confirmer cette hypothèse.

En effet, les modalités de travail favorisées sont le travail en collectif puis en individuel. Les moments de travail en collectif répondent aux objectifs jugés prioritaires par les enseignants à savoir le travail sur la dynamique de groupe et la prise en compte de l’autre. Les moments individuels permettent de prendre en compte l’hétérogénéité des compétences des élèves et à la mise en place d’une différenciation pédagogique censée permettre à chaque élève de progresser à l’intérieur de sa zone proximale de développement.

Concernant les types d’interventions, les enseignants cherchent à atteindre les objectifs qu’ils s’assignent à eux-mêmes (croire en l’éducabilité chaque enfant) et qu’ils visent pour les élèves : reprendre confiance en eux et en l’école. En effet, nous avons constaté que, durant les tâches, les enseignants rassurent beaucoup les élèves et les encouragent à ne pas abandonner et à aller plus loin. Si l’on se réfère à Pelgrims (2008), ces injonctions verbales ont peu d’influence sur l’engagement et la persévérance des élèves. Pour être efficace, il faudrait « agir indirectement par des stratégies de gestion de la classe et de l’enseignement, et sur les caractéristiques des dispositifs didactiques ».

Touchant le temps d’enseignement du français, il ressort de notre recherche que le fonctionnement pluridisciplinaire de l’institution conditionne le temps d’enseignement scolaire. De ce fait, peu de temps est réservé aux disciplines académiques. Nous avons également observé que le temps d’enseignement du français varie en fonction des élèves et de leur efficience dans le domaine. Ceux qui en bénéficient le plus sont les élèves qui possèdent déjà le plus de compétences dans cette discipline. Le temps alloué au français selon la « répartition hebdomadaire du temps d’enseignement » inscrite au sein des directives fournies par la direction générale de l’enseignement primaire (D-DGEP-01A-02), s’avère de 6h pour des élèves de 4P à 6P, alors qu’il en est de 3h20 pour les élèves de l’institution. Dès lors, comment garantir une égalité des possibilités d’apprentissage avec une telle différence ?

Nous pouvons ici faire un lien avec les objectifs visés par ce centre de jour. En effet, dans la mesure où ce sont les objectifs thérapeutiques et éducatifs qui sont prioritaires, ils déterminent largement la quantité de temps réservé au scolaire. On comprend mieux ainsi que le scolaire passe, parfois, au second plan pour certains élèves au moins.

Nous avons pu confirmer nos hypothèses touchant les outils et méthodes à savoir que les enseignants spécialisés disposent de peu de moyens adaptés aux caractéristiques de leurs élèves et à leurs problématiques particulières. Ils doivent en permanence adapter et repenser les outils existants.

En effet, ils disposent de tous les moyens officiels donnés par la direction générale de l’enseignement primaire, mais ils ne les utilisent pas régulièrement si ce n’est dans les travaux de type individuel ou les devoirs. La plupart des méthodes qu’ils appliquent émanent de différents ouvrages concernant la population accueillie par l’institution. En général, ces ouvrages présentent certes des théories mais ne donnent pas à l’enseignant une progression raisonnée ni un outil prêt à l’emploi. Les enseignants pris dans la dynamique de leur contexte d’exercice et de leur fonction doivent continuellement s’adapter aux libertés et contraintes qui pèsent sur l’exercice de leur métier et n’ont ni le temps ni les moyens de créer des outils adaptés à tous les élèves afin d’enseigner au groupe-classe.

Pour conclure, nous avons choisi de mettre une citation de Goigoux (1998) qui illustre en quoi les pratiques enseignantes représentent parfois un frein à l’activité d’apprentissage des élèves : « […] nous soutenons l’idée que les choix et les pratiques pédagogiques des

professeurs sont pour une large part les conséquences de leur analyse, explicite ou implicite, des déficits des élèves […] » (p.154). Parmi la nature des difficultés des élèves :

Certaines conduisent les enseignants à mettre en œuvre des pratiques éducatives que nous considérons comme contre-productives du point de vue du développement intellectuel, de l’acquisition des connaissances spécifiques et de la réussite scolaire parce qu’elles ne prennent pas en charge les difficultés fonctionnelles des élèves les moins performants. (p.155)

Cette citation résume et conclut la discussion de nos observations. Elle montre que les enseignants portent l’essentiel de leur attention sur les difficultés comportementales, le déficit d’expérience, le manque de motivation, le déficit cognitif et la faible estime de soi des élèves et qu’ils mettent en place des pratiques d’enseignement pour répondre à ces difficultés au dépend d’une clarté cognitive, de l’enseignement des procédures et stratégies et de nouveaux outils didactiques (Goigoux, 1998).

Apport et limites de notre recherche

Cette étude nous a permis de mettre en lien les pratiques des enseignants en institution avec les libertés et les contraintes propres à leur contexte d’exercice. Ce point nous semble important pour nuancer les préjugés portant sur les pratiques d’enseignement mises en œuvre au sein des institutions. En effet, si l’on veut pouvoir comprendre ces pratiques, il faut garder en tête que les enseignants disposent de peu de moyens et de temps explicitement réservés à leur enseignement. Toutefois, nos observations nous amènent à être vigilantes quant à notre propre pratique future. En effet, désirant toutes deux devenir enseignantes en contexte spécialisé, nous avons pu, à travers ces observations, percevoir la difficulté à prendre en compte les différents facteurs du contexte pour apporter un enseignement adapté à chaque élève. Nous avons réalisé à quel point l’hétérogénéité scolaire de la classe était importante et qu’il n’est pas évident de concevoir un enseignement différencié correspondant aux compétences et aux objectifs définis pour chaque élève et cela en tenant compte d’un horaire partagé entre les différentes prises en charge.

Concernant les limites de notre travail, il est important de dire que ce dernier ne peut pas être généralisable à l’ensemble des fonctionnements des institutions. En effet, notre étude n’a porté que sur une classe d’élèves de 9 à 13 ans dans une institution spécialisée genevoise accueillant des élèves aux troubles de la personnalité et du comportement. Nos observations sont propres à cette classe et ne sont pas transposables à d’autres classes en établissement spécialisé.

Le temps passé sur le terrain et la période (premier trimestre et début du second) sont peut-être des facteurs qui ont pu influencer nos résultats. En effet, si nous avions effectué ces observations un mois plus tôt ou un moins plus tard elles auraient sûrement été différentes dans la mesure où, rappelons-le, les groupes de travail changent en permanence et les projets individuels des élèves évoluent continuellement ce qui n’est pas sans effet sur la planification et les contenus de l’enseignement.

Toutefois, concernant l’influence du contexte sur les pratiques des enseignants en français, la durée de 13 matinées semble suffisante pour saisir la réalité institutionnelle.

Cependant, il aurait été intéressant d’observer aussi la période du vendredi matin consacré à l’enseignement du décodage chez les élèves non lecteurs. Nous aurions pu, ainsi, récolter des informations sur un échantillon complet et avoir toutes les données nécessaires et totales du temps d’enseignement effectif en français, mais également des pratiques concernant l’enseignement initial de la lecture.

Pistes de recherche :

En premier lieu, nous avons mentionné à plusieurs reprises dans notre mémoire le manque d’outils et de moyens à disposition des enseignants spécialisés qui exercent en institution. Nous pensons donc que l’instrumentation devrait faire l’objet de plus de recherches et de publications à destination des professionnels. Cèbe et Goigoux (2009) posent, en effet, que « La qualité de l’enseignement dépend en partie des instruments dont disposent les professeurs. L’usage de ces instruments, s’il est raisonné, peut à son tour entraîner des modifications dans leur activité professionnelle. Bref, nous postulons que la prise en main d’un manuel inédit, conçu dans ce but, peut être le vecteur d’une formation continue. » (p.3). Nous pensons donc que la création d’outil adapté changerait les pratiques des enseignants et faciliterait l’apprentissage des élèves et leurs progressions.

Pour terminer, il est important de rappeler que la priorité de l’instruction publique genevoise concernant le secteur de l’enseignement spécialisé est aujourd’hui la réintégration des élèves en cursus ordinaire. Soyons réalistes : au vue de nos observations sur le terrain, comment un tel saut peut-il se révéler possible pour la majorité des élèves que nous avons rencontrés ? Si l’on se réfère à notre analyse, rien ne favoriserait une réinsertion en ordinaire. Ni le temps réservé aux disciplines académiques, ni les objectifs, ni les outils et méthodes utilisés ne peuvent prétendre à une intégration en ordinaire.

Cependant comme nous l’avons vu pour deux élèves de l’institution une intégration en classe spécialisée au sein d’une école est envisageable et peut effectivement fonctionner.

Nous avons d’ailleurs pu observer que les enseignants les préparaient à cette transition et les sollicitaient beaucoup. Toutefois le contexte des classes spécialisées est influencé en partie par le même système de libertés et de contraintes que les institutions spécialisées, comme mentionné dans le cadre théorique. On peut donc supposer que le contexte ne diffère pas tant.

Nous voudrions conclure avec cette question délicate : que devrait être la priorité pour un enfant qui présente des troubles psychiques et comportementaux au sein d’un établissement scolaire ? Lui permettre de se socialiser, de s’épanouir ou alors d’acquérir de nombreuses connaissances. Les deux sont compatibles et essentiels au développement de l’enfant. Nous pensons que si l’on différencie plus les objectifs scolaires de ceux de type thérapeutique ou éducatif et que l’on équilibre mieux ces trois pôles, l’égalité des chances sera favorisée.

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