Au terme de cette seconde partie, nous sommes en mesure de préciser le caractère spécifique de l’activité enseignante. Elle est pour partie didactique et elle mobilise des techniques. Nous concentrons notre attention sur cette facette spécifique de l’activité du professionnel. La formation enseignante va alors avoir pour objet la mobilisation du langage des élèves pour qu’ils progressent en sports collectifs. Elle se donne pour projet la gestion de problèmes techniques spécifiques et la construction de savoirs problématisés. L’enjeu est de faire construire des savoirs techniques problématisés aux enseignants. La construction d’un modèle heuristique des mises en langage nous indique ce vers quoi doit tendre la formation. Pour autant, les enseignants disposent d’un déjà-là dont on doit tenir compte et qui impacte la trajectoire empruntée dans la voie du progrès.
Problématiser en formation, c’est ajourner la solution au bénéfice d’un travail de construction du problème qui articule données du problème et nécessités et favorise l’exploration des possibles. Revenir sur l’expérience vécue par soi ou par un pair permet ce processus qui vise à terme à produire du développement professionnel dans le cadre d’un entretien professionnel. Ce développement se traduit par la construction de nouvelles nécessités qui vont piloter le prélèvement de données de plus en plus centrées sur le problème à traiter.
La dimension langagière d’un entretien professionnel ne peut être occultée. Les mises en mots du formé témoignent de son activité de problématisation, du savoir professionnel qu’il construit mais aussi des résistances qui freinent son développement professionnel. Ces conclusions nous conduisent à la formulation de quatre questions de recherche qui vont guider la mise à jour des parcours des enseignantes dans le dispositif de formation problématisant que nous allons présenter avec précision dans la partie 3.
Première question de recherche :
Nous entendons par tentatives les solutions tangibles, matérielles que construit l’enseignant pour résoudre le problème professionnel. Elles se composent des choix concrets sur la situation et des effets escomptés. Ces éléments sont regroupés dans le modèle sous la rubrique
Comment évoluent les tentatives réalisées ou les hypothèses exprimées au cours du processus de formation ?
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« technique ». Les techniques se situent sur l’axe de l’expérience, de l’action. Elles traduisent les nécessités prises en compte pour gérer le problème professionnel, qui est de mettre les élèves en langage pour qu’ils progressent à l’école maternelle, articulées aux données du problème sélectionnées.
Les tentatives sont de deux natures : exprimées au cours de l’entretien, en particulier dans sa dernière partie, nous parlerons alors d’hypothèse, ou effectivement mises en œuvre dans la classe.
Elles apparaissent dans le contexte de la classe. Les films permettent de saisir le visible des choix concrets. Les entretiens sont nécessaires pour accéder à ce qui préside à leur élection et à leur agencement. Elles peuvent également être seulement exprimées dans le dernier temps de l’entretien.
Observer leur évolution au cours du processus de formation nous donne accès à ce qui bouge concrètement dans la pratique des enseignantes lorsqu’elles sont confrontées à cette classe de problèmes et aux conceptions qui sous-tendent l’action.
Deuxième question de recherche
Nous entendons par données du problème tous les éléments empiriques, contraintes ou ressources dont s’empare l’enseignante pour traiter le problème. A priori ils relèvent de l’activité d’apprentissage des élèves, de ce qu’ils font et de ce qu’ils sont.
Porter notre attention sur l’évolution de leur saisie et de la manière dont elles sont examinées au cours du processus de formation et précisément dans les vidéos qui proposent des techniques alternatives révèlera l’évolution des conceptions des enseignantes. Elles peuvent être plus ou moins explicites.
Troisième question de recherche
En référence aux travaux de M. Fabre, nous entendons par nécessités le cahier des charges, les critères de l’action pédagogique que se donne l’enseignant et qui sont contrôlés par des normes (psychologiques, pédagogiques et didactiques). Elles sont référées, dans notre recherche, à des conceptions de l’apprentissage, de l’école maternelle, des sports collectifs et de la relation Comment évoluent les données du problème construites par les enseignantes au cours
du processus de formation ?
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langage/apprentissages moteurs. Nous préférons le terme de nécessités à celui de conditions qu’emploie le philosophe, car il renforce le caractère incontournable que leur accorde l’enseignant dans ses choix. Ces nécessités jouent le rôle de principes qui vont peser sur les décisions qu’il prend et sur la manière dont il agit. Elles présentent un caractère apodictique qui fait qu’il « ne peut en être autrement ».
Ce sont essentiellement les entretiens et les commentaires distanciés qui vont les révéler. Elles peuvent être implicites, thématisées (explicites, c’est ce dont on parle) ou institutionnalisées (explicites et référées à une théorie). Une même nécessité peut passer d’un statut à l’autre. Suivre leur apparition et leur évolution au cours du processus de formation va affiner encore notre perception du développement professionnel des enseignantes.
Quatrième question de recherche
Au regard de notre hypothèse, l’enjeu de cette dernière question est de voir en quoi l’introduction des vidéos alternatives qui apportent de la controverse conduit à des mouvements sur les données du problème, les nécessités et les tentatives.
Les tentatives prennent-elles en charge toutes les nécessités mises au travail au cours de l’entretien ? Comment sont choisies celles qui sont prises en charge ? Quels arguments disqualifient les autres ?
Quels sont les conditions favorables et les facteurs de résistance au développement professionnel des enseignantes impliquées dans le dispositif de
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