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Techniques de mise en langage et sports collectifs à
l’école maternelle : parcours d’enseignantes au cours d’
un processus de formation
Sandrine Prevel
To cite this version:
Sandrine Prevel. Techniques de mise en langage et sports collectifs à l’école maternelle : parcours d’enseignantes au cours d’ un processus de formation. Education. Université de Nantes, 2017. Français. �tel-01858036v2�
Sandrine PREVEL
Mémoire présenté en vue de l’obtention du grade de Docteur de l'Université de Nantes sous le sceau de l’Université Bretagne Loire École doctorale : ELICC
Discipline : Sciences de l’éducation
Unité de recherche : CREN
Soutenue le 13 décembre 2017
Techniques de mise en langage et sports
collectifs à l’école maternelle : parcours
d’enseignantes au cours d’un processus de
formation
JURY
Présidente du jury Magali HERSANT, Professeure des universités, ESPE de Nantes
Directeur de thèse Christian ORANGE, Professeur des universités, Université Libre de Bruxelles Co-encadrant Bruno LEBOUVIER, Maître de conférences, ESPE de Nantes
Rapporteures : Martine JAUBERT, Professeure des universités, ESPE de Bordeaux Sabine KAHN, Professeure des universités, Université Libre de Bruxelles
2
Remerciements
Au terme de cinq années de travail, l’heure est venue d’exprimer mes remerciements à tous ceux qui m’ont permis d’aboutir.
En tout premier lieu, j’aimerais remercier Christian Orange, mon directeur de thèse pour la confiance qu’il m’a accordée et pour la précision de ses relectures.
Je remercie chaleureusement et en deux phrases, Bruno Lebouvier, co-encadrant de ma thèse, pour son suivi conjuguant exigence et bienveillance. Nos temps de travail, toujours fructueux et détendus, ont constitué des moments essentiels dans l’avancée de ma réflexion.
J’adresse tous mes remerciements et toute ma reconnaissance aux neuf enseignantes d’école maternelle qui ont participé au dispositif de formation que j’ai mis en place. Sans elles et leur adhésion sans faille, cette thèse n’aurait pas vu le jour. Isabelle, Véronique, Fabienne, Corinne, Ludivine, Gladys, Sylvie, Anne-Laure et Delphine ont accepté de se livrer à la caméra et au dictaphone avec une grande sincérité.
Merci à Lydia et Florian pour leur écoute experte. Merci à Françoise et Didier pour leur relecture aiguisée du cadre théorique. Merci à mes amis Fanny et Guy pour leur soutien, leur présence et leur accueil réconfortant notamment sur les dernières semaines d’écriture dans un contexte professionnel bouleversé.
Enfin et surtout, je remercie Philippe pour sa patience et son enthousiasme. Il a su créer à la maison les conditions pour que je puisse mener de front ma carrière professionnelle et ce long travail de recherche.
3
Table des matières
Première partie ... 24
Des cadres théoriques pour penser la gestion de la relation langage/apprentissages moteurs/savoir chez les élèves d’école maternelle ... 24
Chapitre 1 : des conceptions hétérogènes de la relation langage/savoir en EPS à l’école maternelle 27 Des repères socio-historiques pour mieux comprendre l’école maternelle ... 28
Quelles conceptions de l’école maternelle révèlent les pratiques des enseignants ? ... 33
Chapitre 2 : problème, obstacle et problématisation : des concepts pour penser les dynamiques de transformation des conceptions des enseignants comme des élèves ... 38
Les référents théoriques de la problématisation ... 40
Les adversaires théoriques ... 42
Un zoom sur le concept de problème ... 43
Un zoom sur le concept d’obstacle ... 45
Chapitre 3 : de quels savoirs parle-t-on en sports collectifs à l’école maternelle ?... 48
Un zoom sur le concept de savoir ... 48
Un référent théorique pour penser le savoir et les apprentissages en sports collectifs ... 51
Une pratique scolarisée adossée à une pratique sociale de référence ... 56
Une pratique sociale qui pose des problèmes épistémiques... 57
De quels sports collectifs parle-t-on à l’école maternelle ? ... 59
Chapitre 4 : la relation langage / apprentissages moteurs / savoirs ... 62
Les apports de Vygotski pour penser différentes fonctions du langage ... 63
Le langage de l’enseignant, un moyen d’agir : régulations didactiques et régulations d’apprentissage ... 63
Le langage de l’élève : régulation d’apprentissage, débat d’idées et dyades ... 65
Chapitre 5 : les mises en langage comme objet d’analyse de notre recherche ... 69
Mise en langage et développement du langage ... 74
4
Conclusion de la première partie et première formulation du questionnement ... 90
Deuxième partie : ... 93
Des cadres théoriques pour penser les pratiques enseignantes et leur transformation ... 93
Chapitre 6 : quelle est la nature de l’activité enseignante ? ... 96
Un zoom sur le concept d’activité ... 96
Comment caractériser les problèmes professionnels des enseignants ? ... 102
La pratique enseignante à l’aune de la problématisation technique... 103
Chapitre 7 : la relation entre expérience, mise en mots et développement professionnel ... 112
L’expérience : une tension entre ce qui est vécu et ce qui est à vivre ... 114
La mise en mots : une tension entre description et transformation des procédures ... 115
Une conception dialogique du langage : l’entretien d’auto-confrontation croisée ... 117
Le développement professionnel : une tension entre mieux agir et mieux comprendre .. 118
Comment l’expérience contribue-t-elle au développement professionnel ? ... 121
Comment le langage contribue-il au développement professionnel ? ... 127
Quels sont les indices de développement professionnel dans le cadre de la problématisation technique ? ... 134
5
Quelle est la place du pair dans la formation enseignante ? ... 140
Troisième partie ... 149
Les aspects méthodologiques de la recherche ... 149
Chapitre 8 : l’opérationnalisation des options théoriques dans une démarche de formation... 154
Une recherche qualitative orientée vers l’intelligibilité ... 154
Une démarche collaborative ... 155
Un scénario pour aider à la problématisation : l’Entretien Technique Controversé (ETC) . 157 Chapitre 9 : quelles données nous sont nécessaires pour répondre à nos questions de recherche ? 160 Des données d’action : données de type 1 ... 160
Des données relatives à la réflexion sur l’action : données de type 2 ... 161
Des données de réflexion sur les débats : données de type 3 ... 162
1Chapitre 10 : quelle démarche pour recueillir ces données ? ... 164
Le choix des enseignantes ... 164
Eléments de description du dispositif de formation et de constitution du corpus ... 166
Déroulement du scénario de problématisation ETC ... 167
Chapitre 11 : les outils d’analyse des données ... 170
La loi de passage de Toulmin comme contribution aux catégories de la problématisation170 Les schématisations de Grize ... 173
Le trilogue de Plantin ... 175
La position énonciative ... 177
Chapitre 12 : une démarche d’analyse pour repérer l’évolution des mises en langage et rendre compte des dynamiques d’évolution ... 181
Les techniques mises en œuvre (tentatives) ou exprimées (hypothèses) ... 181
Les techniques alternatives ... 182
Première étape de l’analyse : mettre à plat le discours ... 183
6
Troisième étape : analyser finement pour comprendre les mouvements ... 202
Reconstruction du parcours et interprétation en réponse aux questions de recherche .... 206
Quatrième partie ... 209
Quatre parcours d’enseignantes ... 209
Chapitre 13 : quatre parcours d’enseignantes ... 211
Le cas Ludivine ... 211
Le cas Gladys ... 242
Le cas Anne-Laure... 272
Le cas Delphine ... 305
Chapitre 14 : étude inter-cas ... 335
Caractérisation de types de tentatives ... 335
7
Croisement des nécessités mobilisées dans les tentatives 1 et 2 ... 348
Évolution des modèles opératifs des mises en langage ... 358
15 Discussion ... 369
La synthèse des résultats ... 369
La contribution de nos résultats aux recherches actuelles sur la formation des enseignants 371 16 Conclusion : limites et perspectives ... 389
Les limites méthodologiques du travail d’investigation ... 390
De nouvelles perspectives ... 392
Bibliographie ……….397
9
Table des figures
Figure 1 Positionnement des questions de recherche sur le modèle heuristique ... 152
Figure 2 Formalisation d'un parcours d'enseignante ... 152
Figure 3 Schématisation du traitement des données issues des techniques produites par les enseignantes ... 182
Figure 4 Schématisation du traitement des données issues des mises en discussion des techniques alternatives au cours des ETC ... 183
Figure 5 Modélisation d'un extrait de mise en langage ... 196
Figure 6 Exemple de modélisation d'une tentative (Tentative 2, Ludivine) ... 199
Figure 7 Exemple d'espace de problématisation technique ... 202
Figure 8 Modélisation tentative 1 Ludivine ... 213
Figure 9 Espaces de problématisation technique ETC1 Ludivine, techniques alternatives ... 215
Figure 10 Modélisation hypothèse 1 Ludivine ... 217
Figure 11 Modélisation Hypothèse 1 bis Ludivine ... 221
Figure 12 Espaces de problématisation technique ETC2 Ludivine techniques alternatives ... 223
Figure 13 Modélisation hypothèse 2 Ludivine ... 226
Figure 14 Modélisation tentative 2 Ludivine ... 230
Figure 15 Espaces de problématisation technique ETC 3 Ludivine techniques alternatives ... 232
Figure 16 Modélisation hypothèse 3 Ludivine ... 234
Figure 17 Place de la construction et de l'interprétation du parcours de Ludivine dans l'ensemble de la démarche... 238
Figure 18 Modélisation tentative 1 Gladys ... 244
Figure 19 Espaces de problématisation technique Gladys, techniques alternatives ... 245
Figure 20 Modélisation hypothèse 1 Gladys ... 247
Figure 21 Modélisation hypothèse 1 bis Gladys... 251
Figure 22 Espaces de problématisation techniques, Gladys, techniques alternatives ... 253
Figure 23 Modélisation hypothèse 2 Gladys ... 255
Figure 24 Modélisation tentative 2 Gladys ... 259
Figure 25 Espaces de problématisation technique ETC Gladys, techniques alternatives ... 261
Figure 26 Modélisation hypothèse 3 Gladys ... 264
Figure 27 Place de la reconstruction et de l'interprétation du parcours de Gladys dans l'ensemble de la démarche... 268
Figure 28 Mise en parallèle des séquences de formation et de la restitution des analyses ... 272
Figure 29 Modélisation tentative 1 Anne-Laure ... 274
Figure 30 Modélisation hypothèse 1 Anne-Laure ... 278
Figure 31 Modélisation Hypothèse 1 bis Anne-Laure ... 283
Figure 32 Espaces de problématisation technique ETC2 Anne-Laure techniques alternatives ... 284
Figure 33 Modélisation hypothèse 2 Anne-Laure ... 287
Figure 34 Modélisation tentative 2 Anne-Laure ... 292
Figure 35 Espaces de problématisation technique ETC 3 Anne-Laure techniques alternatives ... 293
Figure 36 Modélisation hypothèse 3 Anne-Laure ... 296
Figure 37 Place de la reconstruction et de l'interprétation du parcours d'Anne-Laure dans l'ensemble de la démarche ... 299
Figure 38 Mise en parallèle des séquences de formation et de la restitution des analyses ... 305
Figure 39 Modélisation tentative 1 Delphine ... 307
Figure 40 Espaces de problématisation technique ETC1 Delphine, techniques alternatives ... 308
10
Figure 42 Modélisation Hypothèse 1 bis Delphine ... 314
Figure 43 Espaces de problématisation technique ETC2 Delphine techniques alternatives ... 315
Figure 44 Modélisation hypothèse 2 Delphine ... 318
Figure 45 Modélisation tentative 2 Delphine ... 322
Figure 46 Espaces de problméatisation technique ETC 3 Delphine techniques alternatives ... 324
Figure 47 Modélisation hypothèse 3 Delphine ... 327
Figure 48 Place de la reconstruction et de l'interprétation du parcours de Delphine dans l'ensemble de la démarche ... 331
11
Table des schémas
Schéma 1 un exemple d'espace cognitif (d'après Fabre, 2011) ... 40
Schéma 2 Système de repères de l'espace de jeu d'après Mérand (1990) ... 53
Schéma 3 : première étape modélisation d’une mise en langage ... 104
Schéma 4 deuxième étape de construction du modèle de mise en langage ... 107
Schéma 5 Modélisation d'une technique de mise en langage problématisée ... 110
Schéma 6 modèle cognitif d’une mise en Langage, d’après Lebouvier (2007, modifié) ... 124
Schéma 7 macrostructure de l'activité langagière d'un enseignant en formation d'après le modèle de Léontiev repris par Astolfi (2008) ... 132
Schéma 8 Processus de construction d'un exemple exemplaire des mises en langage ... 142
Schéma 9 différentes fonctions du guidage au cours de l’ETC ... 158
Schéma 10 schématisation chronologique du dispositif de formation générateur des trois corpus . 167 schéma 11 repérage de l'étape 1 dans la démarche d'analyse des tentatives et hypothèses ... 185
schéma 12 Interprétation d'une séquence au regard de l'outil adapté de Toulmin ... 189
Schéma 13 Repérage de l 'étape 1 dans la démarche d'analyse des techniques alternatives ... 191
schéma 14 Interprétation d'une séquence au regard de l'outil adapté de Toulmin ... 193
schéma 15 Vue globale du traitement des données dans l'étape 2 ... 194
Schéma 16 repérage de l'étape 2 dans la démarche d'analyse des techniques et hypothèses ... 195
Schéma 17 Repérage de l'étape 2 dans la démarche d'analyse des techniques alternatives ... 200
Schéma 18 extrait du parcours de Ludivine ... 207
Schéma 19 mise en parallèle des séquences de formation et de la restitution des analyses ... 211
Schéma 20 séquence T1-ETC1-H1 dans l'ensemble de la démarche ... 212
Schéma 21 Séquence H1 bis-ETC2-H2 ... 220
Schéma 22 séquence T2-ETC 3- H3 dans l’ensemble de la démarche ... 229
Schéma 23 Mise en parallèle des séquences de formation et de la restitution des analyses ... 242
Schéma 24 séquence T1-ETC1-H1 dans l'ensemble de la démarche ... 243
Schéma 25 Séquence H1 bis-ETC 2- H2 ... 250
Schéma 26 Séquence T2-ETC 3-H3 dans l'ensemble de la démarche ... 258
Schéma 27 séquence T1-ETC1-H1 dans l'ensemble de la démarche ... 273
Schéma 28 Séquence H1 bis-ETC2-H2 ... 282
Schéma 29 Séquence T2 ETC3 H3 dans l’ensemble de la démarche ... 291
Schéma 30 séquence T1-ETC1-H1 dans l'ensemble de la démarche ... 306
Schéma 31 Séquence H1 bis-ETC2-H2 dans l’ensemble de la démarche ... 313
Schéma 32 Séquence T2-ETC3-H3 dans l’ensemble de la démarche ... 321
Schéma 33 Modèle opératif tentative 1 Gladys ... 360
Schéma 34Modèle opératif tentative 2 Gladys ... 361
Schéma 35 Modèle opératif tentative 1 Anne-Laure ... 362
Schéma 36 Modèle opératif tentative 2 Anne-Laure ... 363
Schéma 37 Modèle opératif tentative 1 Ludivine ... 364
Schéma 38 Modèle opératif tentative 2 Ludivine ... 365
Schéma 39 Modèle opératif tentative 1 Delphine ... 366
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Table des tableaux
Tableau 1 Formes scolaires de l’école maternelle de 1881 à nos jours d’après Zerbato-Poudou ... 30
Tableau 2 Synthèse document didactique sports collectifs Lebouvier et E. Pontais (2000)... 58
Tableau 3 Macrostructure de l'activité selon Astolfi (2008) ... 98
Tableau 4 Tableau synthétique des différents formats d'entretien ... 120
Tableau 5 Synthèse des paliers des modes de fonctionnement des enseignants (d'après Ouitre,2011) ... 138
Tableau 6 Mise en relation des données, du moment de leur recueil et des questions de recherche ... 163
Tableau 7 Présentation des cas au regard des critères d'éligibilité ... 165
Tableau 8 Déroulement chronologique du processus de formation et de production des données pour la recherche ... 166
Tableau 9 Tableau synthétique des séquences de l'ETC et de leur enchainement ... 167
Tableau 10 Exemple de mise à plat du discours tenu sur une tentative ... 185
Tableau 11 Exemple de mise à plat du discours à partir d'une technique alternative ... 191
Tableau 12 Exemple de synthèse des données pour Ludivine ... 197
Tableau 13 Exemple de synthèse des nécessités pour Ludivine ... 198
Tableau 14 Exemple de synthèse d'une mise en langage (tentative 2, Ludivine) ... 199
Tableau 15 Synthèse du sort réservé aux choix concrets par Ludivine au cours de l'ETC 3 ... 203
Tableau 16 Exemple d'analyse fine d'un moment de rupture au cours de l'ETC 3 de Ludivine ... 204
Tableau 17 Interprétation de la tentative 1 de Ludivine au regard du fonctionnement du système didactique ... 213
Tableau 18 Interprétation mise en débat des techniques alternatives ETC 1 Ludivine ... 216
Tableau 19 Interprétation de l'hypothèse 1 de Ludivine au regard du fonctionnement du système didactique ... 218
Tableau 20 Interprétation hypothèse 1 bis Ludivine au regard du fonctionnement du système didactique ... 221
Tableau 21 Interprétation mise en débat des techniques alternatives ETC 2 Ludivine ... 224
Tableau 22 Interprétation de l'hypothèse 2 Ludivine au regard du fonctionnement du système didactique ... 226
Tableau 23 Interprétation tentative 2 Ludivine au regard du fonctionnement du système didactique ... 230
Tableau 24 Interprétation mise en débat des techniques alternatives Ludivine ETC 3 ... 233
Tableau 25 Interprétation de l'hypothèse 3 Ludivine au regard du fonctionnement du système didactique ... 235
Tableau 26 Synthèse parcours Ludivine ... 238
Tableau 27 Interprétation de la tentative 1 de Gladys au regard du fonctionnement du système didactique ... 244
Tableau 28 Interprétation mises en débat des techniques alternatives ETC1 Gladys ... 247
Tableau 29 Interprétation de l'hypothèse 1 au regard du fonctionnement du système didactique . 248 Tableau 30 Interprétation hypothèse 1 bis au regard du fonctionnement du système didactique ... 251
Tableau 31 Interprétation mise en débat techniques alternatives ETC2 Gladys ... 254
Tableau 32 Interprétation de l'hypothèse 2 au regard du fonctionnement du système didactique . 256 Tableau 33 Interprétation tentative 2 Gladys au regard du fonctionnement du système didactique 259 Tableau 34 Interprétation mise en débat des techniques alternatives Gladys ETC 3... 263
Tableau 35 Interprétation de l'hypothèse 3 Gladys au regard du fonctionnement du système didactique ... 264
13
Tableau 36 Synthèse parcours Gladys ... 268
Tableau 37 Interprétation de la tentative 1 d'Anne-Laure au regard du fonctionnement du système didactique ... 274
Tableau 38 Interprétation mise en débat des technique alternatives ETC 1 Anne-Laure ... 277
Tableau 39 Interprétation de l'hypothèse 1 de Anne-Laure au regard du fonctionnement du système didactique ... 279
Tableau 40 Interprétation hypothèse 1 bis Anne-Laure au regard du fonctionnement du système didactique ... 283
Tableau 41 Interprétation mise en débat des techniques alternatives ETC 2 Anne-Laure... 286
Tableau 42 Interprétation de l'hypothèse 2 Anne-Laure au regard du fonctionnement du système didactique ... 288
Tableau 43 Interprétation tentative 2 Anne-Laure au regard du fonctionnement du système didactique ... 292
Tableau 44 Interprétation mise en débat des techniques alternatives Anne-Laure ETC 3... 295
Tableau 45 Interprétation de l'hypothèse 3 Anne-Laure au regard du fonctionnement du système didactique ... 296
Tableau 46 Synthèse parcours Anne-Laure ... 299
Tableau 47 Interprétation de la tentative 1 de Delphine au regard du fonctionnement du système didactique ... 307
Tableau 48 Interprétation mise en débat des technique alternatives ETC 1 Delphine ... 309
Tableau 49 Interprétation de l'hypothèse 1 de Delphine au regard du fonctionnement du système didactique ... 311
Tableau 50 Interprétation hypothèse 1 bis Delphine au regard du fonctionnement u système didactique ... 314
Tableau 51 Interprétation mise en débat des techniques alternatives ETC 2 Delphine ... 317
Tableau 52 Interprétation de l'hypothèse 2 Delphine au regard du fonctionnement du système didactique ... 318
Tableau 53 Interprétation tentative 2 Delphine au regard du fonctionnement du système didactique ... 323
Tableau 54 Interprétation mise en débat des techniques alternatives Delphine ETC 3 ... 326
Tableau 55 Interprétation de l'hypothèse 3 Delphine au regard du fonctionnement du système didactique ... 327
Tableau 56 Synthèse parcours Delphine ... 331
Tableau 57 Synthèse des types de techniques et des logiques de guidage qu'elles sous-tendent .... 337
Tableau 58 Croisement des données mobilisées par les quatre enseignantes dans la tentative1 .... 339
Tableau 59 Croisement des données mobilisées par les quatre enseignantes dans la tentative 2 .... 342
Tableau 60 Synthèse des différents types de construction de données ... 346
Tableau 61 Synthèse des nécessités mobilisées dans la tentative 1 ... 349
Tableau 62 Synthèse des nécessités mobilisées par les quatre enseignantes dans la tentative 2 ... 351
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Introduction
Ce travail de recherche s’intéresse aux pratiques enseignantes. Il s’inscrit dans une logique compréhensive et dynamique et renvoie au champ de la didactique de la formation professionnelle.
Il ne s’agit pas pour nous d’ignorer les élèves mais d’aborder le couple enseigner/apprendre du point de vue de l’enseignant dans une perspective interactive au service de l’apprentissage et du progrès des plus jeunes.
Un questionnement personnel qui profile un objet d’étude
Le choix de mener une recherche à l’école maternelle et adossée à la discipline EPS (Education Physique et Sportive) se fonde sur des raisons précises liées à notre évolution personnelle. En effet, notre parcours professionnel nous a conduit de l’enseignement en école maternelle à la formation initiale et continue des enseignants du premier degré avec une dominante EPS. Dans ce cheminement, la formation continue joue un rôle prépondérant : d’abord comme formée à l’occasion d’un stage de quatre semaines en EPS puis comme formateur. Ce second positionnement nous a amenés à porter un regard plus distancié sur la formation étayée par une première investigation universitaire, en master 2. Notre travail actuel trouve son origine dans notre expérience de la classe, dans la quête d’une certaine réflexivité et dans la préoccupation de former les enseignants tout au long de leur carrière.
Depuis les programmes de 2002, l’institution scolaire envisage les apprentissages langagiers dans une double perspective : un apprentissage structuré mais également un apprentissage intégré aux autres disciplines. Les nouveaux programmes pour l’école maternelle1 distinguent
des items relatifs à « commencer à réfléchir sur la langue » et d’autres relatifs à « Echanger et réfléchir avec les autres ». Ils mettent à jour une tension entre la langue et le langage. Les ressources2 qui accompagnent les programmes rappellent que « La langue est un produit social
et culturel. Convention adoptée par une communauté linguistique, elle constitue un système complexe régi par des régularités que l’on peut observer, objectiver. Tout locuteur d’une langue a une connaissance intuitive de ses règles en dehors de tout apprentissage explicite. Une langue
1 BOEN spécial n° 2 du 26 mars 2015
15
n’est pas un objet figé ; c’est une construction humaine qui évolue dans le temps et s’enrichit de croisements et d’emprunts » (p.5). Alors que « le langage désigne une fonction humaine qui a une triple dimension : psychologique, sociale et cognitive. Le langage est le produit d’une activité intellectuelle, spontanée ou réfléchie selon le cas, d’un sujet s’exprimant au moyen d’une langue : cette activité s’appuie sur le fonctionnement psychique, interne, rendu possible grâce à l’activité neuronale cérébrale. » (p.6).
Malgré ces directives institutionnelles, notre expérience de formatrice montre que bien souvent dans les classes cette seconde dimension est largement minorée et que les efforts des enseignants se concentrent sur la langue au détriment du langage. De plus, notre travail de recherche mené dans le cadre de notre master 2 (2012)3 présente, entre autres résultats,
l’instrumentalisation de l’EPS pour servir des apprentissages langagiers à l’école maternelle. Le langage n’est pas mobilisé pour faire réfléchir les élèves sur leur pratique et la faire évoluer mais est essentiellement considéré dans sa forme. Le lien entre langage et pensée n’est pas questionné. Cet état de fait s’explique par une conception de l’école maternelle qui se centre sur l’apprentissage du langage pour rompre avec des pratiques familiales et anticiper l’école élémentaire.
Notre questionnement initial émerge d’une intuition. Un temps quotidien est consacré aux apprentissages moteurs dans les petites classes. C’est pourtant le lieu où s’exacerbe cette tension entre des conceptions usuelles, qui considèrent qu’en EPS, il suffit d’agir pour apprendre, et des pratiques enseignantes qui offrent une très large place aux temps langagiers. La mobilisation du langage pour apprendre en EPS se heurte à des difficultés révélatrices de résistances dans les pratiques enseignantes et dans les conceptions qu’elles incarnent. Dès lors, comment les enseignants envisagent le lien entre interactions langagières et apprentissage moteurs dans les classes ? Quels moyens mettent-elles en œuvre pour faire progresser les élèves ? Quels progrès visent-elles ? Quelles conceptions sous-tendent ces moyens ? Et comment les transformer ? Ce premier niveau de questionnement nous amène à dégager une thématique relative à la formation des enseignants d’école maternelle pour faire vivre la dialectique langage/apprentissages en EPS.
3 Prevel, S (2012) Les conceptions à l’œuvre dans la gestion du système didactique. Une étude de cas en danse à
16
Un questionnement qui croise des enjeux sociaux
Outre le caractère personnel de ce premier niveau de questionnement, nous faisons face plus largement à des enjeux sociaux. Les premiers sont liés aux finalités de la formation. Rey (2009) met en relation professionnalisation, en tant que processus vers lequel s’oriente la formation des enseignants, et compétences professionnelles. « Dès lors qu’on parle de compétences à propos de l’enseignant, on implique qu’il lui appartient de décider ce qu’il convient de faire dans les différentes situations professionnelles qu’il rencontre, autrement dit de déterminer le “bon escient”. Là encore, la notion de compétence pourrait contribuer à professionnaliser la fonction enseignante, en ce qu’elle implique que l’acteur choisisse, par lui-même, ce qu’il convient de faire à un moment donné ».
Se pose alors la question, au-delà des moyens pour former, de l’enseignant que l’on vise. Perrenoud (2001) met en évidence l’empreinte du praticien réflexif présente dans la majorité des projets de formation. Plutôt que de transmettre des procédures ou des savoirs déclaratifs, la formation aide à construire des grilles de lecture qui aident à penser avant et pendant l’action. « Le praticien réflexif se prend pour objet de sa réflexion, il réfléchit à sa propre manière d’agir, de façon à la fois critique et constructive ». Dans le cas de la formation continue, le terrain est présent de facto dans la mesure où l’enseignant s’appuie sur son expérience. Le praticien a suffisamment de matière à analyser avec sa propre pratique, voire même, avec celle de ses pairs. Perrenoud souligne la rareté des enseignants qui ne se posent pas de question, a fortiori lorsqu’ils sont volontaires dans la cadre de la formation continue.
Un second enjeu social est à explorer du point de vue de notre questionnement initial. Passerieux (2014, p.18) signale l’étrangeté des pratiques scolaires pour les élèves qui entrent à la maternelle : il faut lever le doigt, écouter des histoires assis un tapis avec d’autres enfants. Pour certains, les codes semblent bien éloignés des pratiques familiales, pour d’autres un peu moins. L’usage du langage fait partie de ces pratiques qui accentuent les différences. Non prises en compte, ces différences peuvent devenir discriminantes comme le montrent les travaux de Bonnery (2014) ou de Lahire (1993). À l’école, le langage sert à communiquer, mais aussi à réfléchir pour soi et à réfléchir ensemble autour d’un savoir. Former les enseignants d’école maternelle à cet usage qui ne va pas de soi, c’est favoriser la réussite de tous les élèves.
17
Notre travail met en synergie deux enjeux sociaux importants. Le premier renvoie à la formation des enseignants et à l’idée que l’activité du praticien peut être une ressource pour son propre développement. Le second renvoie à un objet de formation spécifique pour les enseignants de l’école maternelle afin de réduire les inégalités chez les élèves : le langage pour apprendre.
Les options de notre recherche
Les auteurs cités précédemment et d’autres, comme Bautier notamment, étudient la relation langage/apprentissage sur un plan sociologique, en examinant plus précisément le rapport au savoir et les malentendus qui naissent dans le contexte scolaire. L’angle didactique est encore peu exploré en particulier à l’école maternelle. Ces approches sont pourtant complémentaires et potentiellement porteuses « d’un dialogue fécond » (Lahire, 2007) puisqu’elles permettent, par exemple, d’interroger la logique de l’apprenant dans l’appropriation d’un savoir.
Notre première option est didactique et mérite une élucidation. Orange (2014) lorsqu’il synthétise différentes interventions autour des didactiques, met en exergue le lien fort entre savoir, enseignement/apprentissage et didactique « La levée des ambiguïtés sur ce qui s’enseigne, sur ce qui peut s’enseigner et sur ce qui peut s’apprendre est bien au cœur de la recherche didactique ». Toutefois, nous considérons que c’est prioritairement l’activité d’apprentissage des élèves au regard d’un savoir identifié qui doit guider ces choix pour que ceux-ci soient efficaces. Le pari est difficile dans la mesure où cette activité demeure invisible pour une large part. La formation vise une meilleure gestion des situations d’enseignement/apprentissage et les prend pour objets dans une perspective didactique qui démarque notre travail d’autres approches. Le savoir est central, qu’il s’agisse d’un savoir enseigné, savoir disciplinaire, ou d’un « savoir enseigner », savoir professionnel, pour permettre à tous les élèves de progresser et de s’émanciper, ce qui est la finalité de l’école.
La dimension didactique de notre recherche se déploie selon deux axes référés à deux types de savoirs qu’il nous faudra différencier mais qui, dans les faits et dans la gestion des situations d’enseignement/apprentissage, s’articulent et s’entremêlent. Le premier type de savoirs est professionnel : il s’agit d’un « savoir enseigner ». Mais ces savoirs professionnels se nourrissent de savoirs disciplinaires, objets de la transaction dans les situations d’enseignement/apprentissage. Nous travaillons autour de savoirs en EPS et plus particulièrement en sports collectifs.
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Une option technique complète la dimension didactique de notre travail. L’originalité de notre approche réside dans une perspective technique des pratiques enseignantes qui conçoit l’activité de ces professionnels comme une activité de résolution de problèmes concrets.
L’activité de l’enseignant en classe ou en formation ne peut se réduire à ce qu’elle a de visible. Elle est organisée et recèle une part d’invisible. Notre cadre conceptuel prendra en compte une théorie de l’activité nous permettant d’accéder le plus précisément possible à ce que « font » les enseignants au regard des mises en langage pour faire progresser les élèves en sports collectifs ; que ce soit visible ou invisible.
Enfin, cette activité est pour une large part langagière. Il nous faudra donc explorer les sciences du langage afin de pouvoir rendre compte, au travers des énoncés produits au cours des entretiens de formation, des évolutions des enseignantes.
Une recherche qui vise la compréhension et le développement
Notre objet d’étude peut être défini comme la manière dont des enseignants mettent en place et animent des situations langagières pour faire progresser des élèves d’école maternelle en sports collectifs. Ces situations nous paraissent de nature à permettre de comprendre le fonctionnement des acteurs en nous donnant accès aux conceptions qu’ils mobilisent de différents points de vue. Toutefois, notre projet ne se limite pas à un état des lieux. Au-delà de la mise à jour des techniques mises en œuvre et des conceptions qui les fondent, nous mettons sous observation l’évolution de quatre enseignantes engagées dans un dispositif de formation. Notre projet est de percevoir comment évoluent les conceptions et les ressources mobilisées par ces enseignantes engagées dans un processus de formation.
Nous allons mettre à l’étude des situations langagières comme vecteur de la transaction entre enseignant et élèves dans des situations d’enseignement/apprentissages visant la construction de savoirs disciplinaires. Située dans un cadre vygotskien, notre recherche pose le double postulat que le langage aide à apprendre en EPS mais que parallèlement, l’EPS aide les élèves à apprendre à parler pour plusieurs raisons. Cette discipline satisfait le besoin de bouger et d’explorer des jeunes enfants. Elle revêt, par ailleurs, une dimension ludique qui séduit les
Notre travail de recherche s’inscrit dans une option spécifique de l’activité enseignante qui considère que le savoir et l’apprentissage des élèves prédominent. Le langage occupe une place particulière dans cette activité que ce soit en classe ou en formation.
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jeunes élèves. Elle se réfère enfin à des actions concrètes centrées sur l’élève lui-même. Ce point est important à souligner et confère une originalité à notre travail.
Le dispositif mis en place s’appuie lui-même sur des entretiens de formation originaux, que nous avons conçu pour cette recherche, des Entretiens Techniques Controversés (ETC). Au même titre que le savoir est présent à différents niveaux, le langage est doublement présent dans notre étude. Le langage des enseignants sera le matériau privilégié de nos analyses. Mais ces analyses viseront la mise à jour des conceptions mobilisées par les enseignants de notre étude pour concevoir et guider des situations langagières chez les élèves. Ce dispositif, l’ETC, allie l’expérience de l’enseignant, son discours sur cette expérience, mais aussi les arguments qu’il développe lorsqu’on la confronte à de la controverse apportée par l’activité professionnelle didactique d’un pair. Afin d’accéder à ces évolutions, nous allons nous doter d’un cadre conceptuel d’analyse reconstruit à partir de champs scientifiques différents. Pour comprendre les parcours des enseignantes dans ce dispositif de formation, il nous faudra notamment éclaircir les relations entre expérience, mise en mots et développement professionnel. Le dispositif de formation mis en place se déploie sur du long terme et alterne des temps de classe et des temps d’ETC, engageant les enseignantes dans un parcours de développement professionnel qu’il nous faut mettre à jour.
Par ailleurs, notre cadre conceptuel devra prendre en charge la question du lien entre controverse et développement professionnel en explorant le cadre théorique de la problématisation. La notion de controverse est liée à celle de problème. C’est autour d’un problème professionnel que s’énonce la controverse. Pour autant la controverse produit-elle à coup sûr du développement professionnel ? Sur quoi s’appuie-t-elle ? Notre cadre conceptuel devra permettre d’élucider ces points, de questionner ce qui fonde les différentes techniques mises sous observation et ce qui résiste.
Pour préciser un peu plus notre objet d’étude, nous nous intéressons à la manière dont les enseignants de l’école maternelle organisent les activités langagières à des fins d’apprentissages en sports collectifs.
Le projet de recherche présente une visée épistémique pour produire de l’intelligibilité des pratiques enseignantes relatives à la gestion des mises en langage des élèves en sports collectifs. Il présente également une visée transformative pour produire du développement chez les enseignants sur ces questions à travers une méthodologie particulière à laquelle nous donnons le nom d’Entretien Technique Controversé (ETC).
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Des référents théoriques pour mieux saisir le développement professionnel des enseignants au travers des mises en langage
Le développement précédent nous a permis d’exposer nos intentions en matière de recherche. Notre projet est de mettre à jour les parcours singuliers qu’empruntent quatre enseignantes engagées dans un dispositif de formation problématisant autour d’un objet précis : les mises en langage des élèves pour progresser en EPS. Pour ce faire, notre étude nécessite la reconstruction d’un cadre conceptuel original pour saisir les différents aspects de notre objet d’étude. Dans cette optique, nous mobiliserons trois cadres théoriques.
Le premier de ces cadres est celui de la didactique des sports collectifs. Notre perspective didactique nous contraint à élucider le savoir en jeu dans la transaction entre maître et élèves. Les travaux de Mérand (1990) nous permettent de cerner les savoirs en jeu et de comprendre une transposition didactique proposée pour l’école maternelle. Par ailleurs, appréhender les pratiques enseignantes suppose d’identifier quelles conceptions du savoir les professionnels mobilisent pour faire fonctionner le système didactique et comment ces conceptions évoluent en formation.
Le deuxième cadre, celui de la problématisation, est issu des travaux du laboratoire du CREN et plus particulièrement ceux d’Orange (1994, 2003, 2005, 2006) et Fabre (2006, 2007, 2011). Cette approche met en évidence la prépondérance du travail de la reconstruction du problème sur la recherche immédiate d’une solution dans le processus de développement professionnel ou d’apprentissage. Ce cadre nous sera utile pour éclairer les mises en langage des élèves d’une part et d’autre part l’activité des enseignants en formation.
Le cadre des sciences du langage éclaire d’abord notre travail du point de vue du langage des élèves, de son développement et de son rôle dans les apprentissages y compris moteurs. Les apports de Bruner (1983) et Vygotski colorent la notion de mises en langage.
Cependant, la référence forte à la théorie de la problématisation renvoie à des dimensions argumentatives du langage notamment en ce qui concerne le langage mobilisé par les enseignants en formation. La notion de communauté discursive, empruntée à Jaubert, Rebière et Bernié (2012) et inscrite dans la lignée des travaux de Bronckart (1987, 1996, 2001, 2007) permettra d’identifier la nature du langage des enseignants mais aussi celui des sports collectifs au travers des mises en langage.
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La structure de l’écrit
Les paragraphes précédents ont donné la coloration théorique de notre travail. Identifier des parcours au cours d’un processus de formation c’est rendre compte d’une dynamique de développement. Cette dynamique se déploie selon plusieurs dimensions, psychologiques, épistémologiques et sociales que les référents issus des champs théoriques différents vont nous aider à saisir. Identifier cette dynamique passe d’abord par mettre à jour comment l’enseignant gère un problème professionnel lié à la mobilisation du langage pour faire apprendre des élèves de l’école maternelle en sports collectifs. Cette mise à jour ne se limite pas à son aspect visible, mais vise également les raisons implicites qui fondent l’action de l’enseignant et qui renvoient aux conceptions qu’il mobilise.
Rendre compte d’une dynamique de développement implique de pointer les bougés dans l’action de l’enseignant, ce qui régit cette action, mais également les résistances et à son évolution. Les concepts de problèmes et d’obstacles, centraux dans la théorie de la problématisation, nous permettent de porter notre regard sur l’activité didactique d’enseignants qui mettent en langage leurs élèves pour les faire progresser en sports collectifs au travers d’un outil de lecture reconstruit. Ce cadre de la problématisation n’a pas pour unique fonction de lire les pratiques enseignantes, il est aussi un outil d’intervention pour les transformer dans le cadre d’un processus de formation.
La première partie dessine le cadre des mises en langage en EPS en les inscrivant dans une conception de l’école maternelle qui confronte l’élève à des savoirs identifiés en lien avec des pratiques sociales de référence tout en maintenant des modalités d’enseignement qui lui sont propres (chapitre 1). Elles s’appuient sur une démarche d’apprentissage par problématisation (chapitre 2). Elles convoquent également une conception fonctionnelle des savoirs en EPS et plus particulièrement des sports collectifs pour notre étude. Le troisième chapitre est dédié à une transposition didactique précisant des contenus d’enseignement pour l’école maternelle et des éléments de progressivité.
Pour autant, les situations langagières sont investies de différentes manières. Sur le plan pragmatique des pratiques professionnelles, toutes les situations de mise en langage ne mobilisent pas ces conceptions. Sur le plan scientifique de la recherche, des cadres théoriques différents explorent la relation langage/apprentissages moteurs. Il faudra nous situer pour cerner mieux encore les contours des mises en langage (chapitre 4). Elles s’envisagent dans la perspective d’un double mouvement entre apprentissages en sports collectifs et apprentissages
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langagiers. Les travaux de Bruner apportent un éclairage sur le développement du langage chez le jeune enfant que nous croiserons avec une conception sociale et culturelle du langage potentiellement porteuse de ces doubles progrès pour les élèves de l’école maternelle (chapitre 5).
Une première formulation du questionnement se dégage de la première partie.
La deuxième partie de notre écrit a d’abord pour objet de caractériser l’activité enseignante et les savoirs que ces professionnels mobilisent pour agir dans le contexte des mises en langage en sports collectifs (chapitres 6). Notre ancrage dans la formation professionnelle impose ensuite d’interroger les moyens et les conditions de la transformation des pratiques dans le domaine que nous investissons. L’enjeu sur la formation et sur le praticien réflexif que nous avons mis en avant invite à explorer les relations entre expérience, mises en mots et développement professionnel et à nous situer parmi d’autres approches. Il s’agit ensuite de préciser les objectifs que s’assigne la formation dans le cadre de la problématisation et de questionner la place de la pratique du pair dans cette formation (chapitre 7).
Cette deuxième partie aboutit à la formulation des quatre questions de recherche qui vont nous permettre de renseigner les parcours des enseignantes au cours du processus de formation orienté vers les mises en langage pour faire progresser des élèves d’école maternelle en sports collectifs.
La troisième partie est consacrée aux aspects méthodologiques de la recherche en la positionnant comme une recherche collaborative. Elle développe la méthodologie d’entretien professionnel adoptée dans lequel la pratique de pairs génère de la controverse. Les énoncés produits par les enseignantes constituent une première source de données, les films de leurs tentatives une deuxième et les commentaires distanciés qu’elles apportent sur les transcripts mis à leur disposition par le chercheur, une troisième. Les outils d’analyse sont présentés et resitués dans un schéma de traitement des données en trois étapes. Chaque étape est illustrée par un exemple. Notre étude porte sur les parcours de quatre enseignantes qui ont bénéficié d’un dispositif de formation avec cinq autres enseignantes d’école maternelle.
La quatrième partie expose les résultats de notre recherche. Les parcours des quatre enseignantes expérimentées d’école maternelle sont présentés. Elles ont toutes été soumises au même dispositif de formation problématisant avec pour objet les mises en langage pour progresser en sports collectifs. Ces parcours révèlent également les points de résistance au développement professionnel pour chacune d’entre elles, mais aussi en procédant à des
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comparaisons inter-cas. Ces parcours permettent de caractériser les conceptions à l’œuvre dans les mises en langage de manière plus distanciée et d’identifier des profils de fonctionnement différents. Ils permettent également d’émettre des hypothèses quant à des obstacles potentiels. Avant de conclure en repérant quelques perspectives qu’ouvre notre travail pour la formation initiale et continue des enseignants d’école maternelle, mais aussi pour la recherche, nous soumettons certains points à la discussion et précisons les limites de notre investigation et de nos résultats.
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Première partie
Des cadres théoriques pour
penser la gestion de la relation
langage/apprentissages
moteurs/savoir chez les élèves
d’école maternelle
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Si l’école maternelle française apparaît comme un modèle dans le monde, le rapport de l’IGEN de 20114 qui lui est consacré dresse un bilan bien plus mitigé. Il souligne, par exemple, une
organisation routinière, des contenus formels et assez peu de prise en compte de la singularité de chaque élève malgré un surinvestissement des pratiques d’évaluation normative. Il montre une dérive productive qui valorise le « faire pour faire » au détriment du « faire pour comprendre » mettant en cause un déficit d’identification des contenus à enseigner. Dans le même ordre d’idée, le rapport pointe des contenus mal maîtrisés et enseignés précocement dans le domaine du langage ce qui a pour conséquence de perdre les élèves les plus fragiles. Ce rapport démontre une certaine carence didactique dont souffre l’école maternelle et qui pénalise certains élèves. Ce déficit peut s’expliquer par des difficultés à identifier le savoir pour les enseignants et par des conceptions qui impactent les modalités d’élaboration et de mise en œuvre ainsi que de guidage de situations d’enseignement. Un élément attire particulièrement l’attention dans le cadre de notre recherche : 7,7 % des rapports d’inspection relèvent des points concernant le « langage et les autres activités » (p. 142). À l’école maternelle, le poids du langage dans les apprentissages disciplinaires, et notamment en EPS, est peu mesuré et pris en compte. La question de l’articulation entre langage/apprentissage/savoir ne se pose pas. Dans notre recherche, nous portons spécifiquement notre attention sur l’articulation langage/apprentissages/savoir en sports collectifs.
Après avoir légitimé notre travail et signalé l’intérêt de l’investigation, le projet de cette première partie est de construire le cadre des mises en langage en sports collectifs à l’école maternelle qui constituent l’objet d’analyse de notre travail. Nous les situerons au préalable parmi d’autres travaux de recherche qui posent la question de l’articulation langage/apprentissages moteurs/savoir en sports collectifs. De nombreux éléments théoriques sont familiers des travaux du CREN mais nous nous proposons de les contextualiser à la notion de mise en langage.
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1
Chapitre 1 : des conceptions
hétérogènes de la relation
langage/savoir en EPS à l’école
maternelle
Dans ce premier chapitre, nous souhaitons mettre en avant la dimension émancipatrice du savoir peu valorisée à l’école maternelle et produire un premier état des lieux des conceptions de la relation langage/savoir en EPS à l’école maternelle. À cet effet, nous allons apporter trois éclairages pour rendre compte de la conception de l’école maternelle dans laquelle s’inscrit ce travail.
Nous apportons d’abord un éclairage didactique.
Quel intérêt y a-t-il à confronter de jeunes élèves au savoir ? J.P Astolfi évoque les savoirs dans une perspective disciplinaire et c’est ce qui en fait leur richesse. « (…) chaque discipline se présente comme une « fenêtre sur le monde qui ne ressemble à aucune autre. Chacune construit ses concepts à nouveau frais et nous permet grâce à cela, de percevoir la réalité d’une façon « inouïe ». (Astolfi, 2008, p.16). Cette option se vérifie non seulement dans les disciplines étiquetées « conceptuelles », mais également dans celles qui mobilisent des savoirs liés aux activités corporelles. Effectivement, chaque discipline mobilise ses propres concepts et donne à voir le monde avec un certain regard. Observer sans cet outillage si particulier ne donne pas accès à ce que le monde peut avoir d’ « extraordinaire ». Chacune d’entre elles est organisée de manière particulière et construit sa propre intelligibilité. « Ce n’est pas une accumulation de dates, de formules, de lois, de citations, mais l’entrée dans une interprétation experte du monde, plus puissante que celle du sens commun. » (Astolfi, 2008, p.22). Le didacticien nous rappelle que chaque discipline a une histoire et donc une pensée disciplinaire reconstruite qui nous ramène à des paradigmes de plus en plus élaborés, générant une mobilisation d’opérations mentales ou motrices de plus en plus raffinées. Les savoirs sont des ressources mobilisables et reconstruites par chacun, lui donnant accès à une nouvelle vision du monde ou la possibilité d’exercer un nouveau pouvoir. Les savoirs liés aux activités corporelles ont le même pouvoir émancipateur. Ils procèdent d’une réorganisation motrice, articulée à des opérations mentales,
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qui élargit le pouvoir d’action en associant action motrice à prise d’informations et gestion des émotions en référence au sens de l’activité. Leur spécificité est de mettre en jeu le corps et l’action. Ainsi, ils sont à la fois le produit d’un raisonnement et une adaptation au contexte. Leur caractère technique limite leur mobilisation à des contextes précis. Ils ont une forme concrète. Dans les cas des sports collectifs, c’est la gestion du rapport de forces entre deux équipes qui régit le regard qu’on porte et qui va générer les problèmes à traiter. Dans le contexte de l’école maternelle, cette gestion du rapport de forces se traduit par une évaluation de la situation du joueur par rapport à son ou ses adversaires. Se trouve-t-il en position favorable ou défavorable ? Ceci demeure en cohérence avec le regard sur le monde que proposent les sports collectifs.
Ce point de vue peut paraître ambitieux mais il est porteur d’un projet mobilisateur et émancipateur pour tous les élèves dès l’école maternelle. Il se heurte cependant à des pratiques révélatrices de conceptions bien éloignées de l’articulation langage/école maternelle/savoirs en EPS. Ce point est illustré par un article de Catteau (2007) qui a mené une enquête dans des classes de Grande Section. Cette étude révèle deux catégories de situations d’apprentissage en EPS. Une première où prévaut la mise en action au détriment de l’apprendre et une seconde où l’exigence des attendus conduit l’enseignant à aider l’élève au-delà de ses possibilités. En parallèle et pour les deux catégories de situations d’apprentissage, le langage ne fait pas l’objet d’une attention particulière et certains élèves, par exemple, confondent le lieu et l’activité (« quand on est dans la gymnastique »). Ces constats attirent notre attention et nous engagent à explorer plus avant les conceptions qui sous-tendent les pratiques enseignantes concernant la dialectique langage/apprentissages en EPS à l’école maternelle.
Des repères socio-historiques pour mieux comprendre l’école maternelle
L’histoire et le développement de l’école maternelle nous donnent des clés pour comprendre l’hétérogénéité des conceptions qui coexistent et apportent un second éclairage sur l’école maternelle. Repérer ces conceptions et comprendre leurs origines orientent notre regard vers des résistances possibles des enseignants en formation. C’est l’objet de ce paragraphe.
Depuis l’apparition des salles d’asile au début du 19ème siècle jusqu’à l’école maternelle d’aujourd’hui, l’accueil et l’instruction des jeunes enfants a connu plusieurs ruptures dans la forme scolaire qui estune organisation de l'éducation caractérisée par : « ... la constitution d'un univers séparé pour l'enfance, l'importance des règles dans l'apprentissage, l'organisation rationnelle du temps, la multiplication et la répétition d'exercices n'ayant d'autres fonctions que
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d'apprendre et d'apprendre selon les règles, ou, autrement dit, ayant pour fin leur propre fin... » (Glassman, Vincent, 1995, p.138). Ces formes scolaires successives traduisent les enjeux politiques et sociaux et apparaissent déterminantes dans la construction du rapport au savoir chez le jeune public concerné. Elles mettent en relation une structure institutionnelle (missions, objectifs…) avec des structures matérielles (locaux, matériel spécifique), des méthodes pédagogiques et la formation dispensée au personnel.
Nous pouvons supposer que ces différentes ruptures laissent des traces dans les conceptions qu’ont encore aujourd’hui les enseignants d’école maternelle dans laquelle ils exercent.
Zerbato-Poudou (2000) identifie quatre grandes périodes et quatre formes scolaires. Nous reprenons, dans le tableau 1, les catégories qui lui permettent de caractériser les formes scolaires propres à chaque période et de saisir les enjeux politiques et sociaux qu’elles traduisent.
La structure institutionnelle renvoie au cadre réglementaire et aux missions de l’école maternelle
La structure matérielle renvoie aux locaux, à l’aménagement des classes La structure organisationnelle renvoie aux méthodes pédagogiques La structure formative renvoie à formation des enseignants
Cependant, Zerbato-Poudou ne prend pas en compte les dimensions qui nous préoccupent, à savoir les conceptions de l’EPS sous-tendues et la place accordée au langage dans les apprentissages.
À partir des documents institutionnels suivants, nous prélevons des indicateurs permettant de renseigner les deux dernières lignes du tableau : Circulaire 77-266 du 2 août 1977 sur l’école maternelle, orientation pour l’école maternelle (circulaire 86-046 du 30 janvier 1986) et programmes de l’école maternelle (BO n° 2 du 26 mars 2015). Nous portons particulièrement notre attention sur la relation aux APSA, parce qu’elle est signifiante du point de vue de la conception de l’EPS mobilisée. La place du langage, les situations et le type d’interactions préconisés ainsi que les objets dont on parle en classe sont les indicateurs que nous retenons comme significatifs.
30 Tableau 1 : Formes scolaires de l’école maternelle de 1881 à nos jours d’après Zerbato-Poudou
1881 à 1921 Mutation des salles
d’asile en écoles maternelles sous l’influence de P. Kergomard. 1921 à 1977 Une expansion spectaculaire de l’école maternelle sans texte officiel
1977 à 1989 L’école maternelle comme dispositif de prévention de l’échec scolaire Depuis 1989 Une école maternelle qui oscille entre primarisation et réaffirmation de sa spécificité Structure institutionnelle « Préparer le jeune enfant à recevoir avec
profit l’enseignement de l’école primaire ». Construire un adulte épanoui du double point de vue psychologique et social. L’inventivité et la créativité sont valorisées. Scolariser, socialiser, apprendre et exercer. Corriger l’inégalité sociale
« Donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité. » Structure matérielle Sectionnement par tranches d’âge (2/5 ans et 5/7 ans). Limitation du nombre d’élèves par section à
50 en 1921
Aménagement fonctionnel et esthétique des locaux.
Agencement des classes en « coins ». Introduction des jouets, de la pâte à modeler… Les effectifs demeurent autour de 50 élèves par section
Peu d’évolution. Baisse des effectifs
par section Mise en place en 2015 de dispositifs facilitant les transitions dans le cadre de la loi de refondation de 2015 (dispositif « scolarisation des moins de trois ans »)
Structure organisationnelle Condamnation de la connaissance abstraite au bénéfice de manipulations de vrais objets. Avènement de la leçon de choses L’exercice sensoriel prime sur l’intervention de l’adulte. La découverte et l’action
distribuées dans des ateliers sont fédérées
par des « thèmes de vie »
L’expérience est valorisée dans des situations construites
et progressives. L’évaluation permet
de connaître plus finement les élèves.
Les programmes ont changé 4 fois Le jeu est réaffirmé,
mais aussi les situations de résolution de problème et d’entraînement. Structure formative Formation spécifique des enseignantes de l’école maternelle intégrée aux écoles
normales Création d’un corps
spécifique d’inspection Apparition de revues professionnelles spécifiques Création de l’AGIEM. Les revues pédagogiques portent
la parole des corps d’inspection, mais la
spécialisation « maternelle » disparaît des écoles
normales qui accordent une place
prépondérante à la psychologie de l’enfant L’AGIEM continue son action. Disparition progressive des circonscriptions maternelles. Recrutement bac + 2, puis bac + 3 puis master et création des
ESPE Les IUFM remplacent les écoles
normales en 1989 puis disparaissent au
profit des ESPE en 2013. Malgré la plus-value universitaire, la formation initiale néglige l’école maternelle Création d’une option
maternelle au Certificat d’Aptitude aux Fonctions de Formateurs (2015) Conception de l’enseignement de l’EPS Pas de référence culturelle, le jeu est l’activité naturelle du jeune enfant Le corps est un moyen d’expression parmi d’autres (expression corporelle) L’aménagement du milieu suscite un projet chez l’élève
Les activités physiques sont prioritaires dans des situations construites,
mais sans référence culturelle
Les références culturelles sont implicites, mais les
attendus des programmes renvoient à des APSA
31 sans être orienté par
l’intervention de l’enseignant.
Place accordée au langage dans les
apprentissages
Causeries autour de « la leçon de choses »
pour susciter des réactions et des commentaires des élèves Discussion autour de l’efficacité de l’action essentiellement dans une relation duelle
adulte/élève
Les échanges entre pairs sont valorisés dans le souci de communiquer plus que de mobiliser le langage dans le processus d’apprentissage. Les apprentissages langagiers sont la priorité de l’école maternelle. La dimension « outil » du langage est affirmée dans les
programmes 2015 dans des situations où
il y a « résolution de problèmes, prises de décisions collectives, compréhension d’histoires entendues, etc. Il y a alors argumentation, explication, questions, intérêt pour ce que les autres
croient, pensent et savent »
Ce survol historique entraîne plusieurs remarques qui contribuent à la construction de notre problématique.
On repère une alternance entre des périodes où l’école maternelle revendique sa spécificité et d’autres où elle se calque sur le modèle de l’école élémentaire. C’est notamment le cas autour de 1989 avec la loi de refondation et la mise en place des cycles. La place de la grande section de maternelle à cheval entre le cycle 1 et cycle 2 apparaît comme emblématique de cette « primarisation » dans la forme scolaire avec une surenchère d’évaluation sommative. Les situations sont construites au regard d’objectifs formulés en termes de « est capable de… » et appellent une surveillance constante des progrès des élèves. La formation dans les écoles normales intègre très peu et assez tardivement des apports didactiques spécifiques à l’école maternelle. Les travaux de la recherche sont filtrés et relayés par l’institution jusqu’à la création des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres en 1991. Auparavant, la formation des enseignants de l’école maternelle relève majoritairement du militantisme avec notamment le rôle important de l’Association Générale d’Institutrices de l’Ecole Maternelle (AGIEM) ou des revues pédagogiques. Elle valorise le développement global de l’enfant (psychologique, affectif, moteur) plutôt que l’apprentissage. La formation est empreinte de psychologie mais des travaux didactiques commencent à être produits dans les écoles normales et par l’INRDP qui deviendra l’INRP.
Les savoirs disciplinaires font une entrée tardive à l’école maternelle et plus particulièrement en EPS où en 2015, les textes institutionnels récusent toujours la référence à des pratiques
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culturelles malgré des contenus spécifiés. Ces références sont pourtant présentes dans d’autres domaines d’activité. En ce qui concerne « Agir s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques, on lit : « Ce domaine d’apprentissage se réfère aux arts du visuel (peinture, sculpture, dessin, photographie, cinéma, bande dessinée, arts graphiques, arts numériques), aux arts du son (chansons, musiques instrumentales et vocales) et aux arts du spectacle vivant (danse, théâtre, arts du cirque, marionnettes, etc. » (BO n° 2 du 26 mars 2015). Mais en EPS, cette référence à des pratiques est bannie.
Les formes scolaires privilégient, dans les deux premières périodes du tableau 1, l’aménagement du milieu comme une source d’expériences et comme générateur de projet d’action singulier pour chaque élève. L’action prévaut sur l’apprentissage. Le langage sert les interactions sociales.
L’alignement de la forme scolaire de l’école maternelle sur celle de l’école élémentaire qui se dessine à partir de 1989, et l’inflation d’évaluation sommative a une incidence sur la conception de l’EPS développée à l’école maternelle et sur le langage qui lui est associé. Ce besoin de contrôle conduit à la mise en place d’ateliers figés où l’action occupe peu de temps au profit de l’organisation et de l’évaluation.
La dernière forme scolaire affirme le langage comme priorité des priorités à l’école maternelle à partir des années 2000. Les dimensions écrites et lexicales sont particulièrement valorisées dans les programmes de 2002 et 2008. Ceux de 2015 mettent en avant le rôle du langage dans le processus d’apprentissage en identifiant différentes conduites langagières dans les textes institutionnels.
On repère un mouvement dans la conception du langage dans les apprentissages. D’abord centré sur l’expression de tous, il est ensuite instrumentalisé à des fins formelles qui valorisent le vocabulaire et le lexique pour enfin être perçu comme participant au processus d’apprentissage. L’école maternelle est aujourd’hui le fruit d’influences diverses et pas toujours cohérentes : les projets politiques successifs, les formations initiales ou continues, l’avancée de la recherche… qui brouillent la forme scolaire et la rendent peu lisible. Dans ce flou, les enseignants se reconstruisent un mode de fonctionnement qui influe sur leur pratique professionnelle. Ce sont ces divers modes de fonctionnement, les conceptions enseignantes de l’école maternelle que nous allons détailler maintenant.
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Quelles conceptions de l’école maternelle révèlent les pratiques des
enseignants ?
Il s’agit maintenant de repérer les traces de ces différentes formes scolaires dans les pratiques enseignantes en portant notre attention sur ce qu’elles révèlent des conceptions de l’enseignement de l’EPS et du rôle du langage dans les apprentissages mobilisés. Nous apportons ici un éclairage sociolinguistique sur l’école maternelle.
L’école maternelle, première école, est aussi celle où se structurent « les modes scolaires de la socialisation intellectuelle des élèves, les habitudes de travail en relation avec la construction des savoirs pour les élèves, construction qui apparaît le plus souvent différenciée ». (Bautier, 2006, p.8). Deux types de malentendus fortement liés sont identifiés : le premier concerne les objets d’apprentissage qui ne sont pas forcément perçus comme tels par les jeunes enfants ; le deuxième a trait à la reconnaissance des enjeux cognitifs dans les situations proposées et à la mobilisation de l’activité cognitive et langagière adéquate. Ces travaux interrogent les conceptions enseignantes dans la mesure où elles orientent les pratiques et pèsent plus ou moins lourd sur l’apparition des malentendus. Notre objet de recherche nous conduit à centrer plus précisément notre regard sur l’enseignement de l’EPS et sur le rôle du langage dans les apprentissages.
Trois conceptions enseignantes de l’école maternelle se dégagent de la recherche conduite par Bautier et s’ancrent sur un mouvement sociohistorique. Elles portent les traces des évolutions du rôle et de la forme scolaire de l’école maternelle depuis ses débuts en 1881 et le militantisme de l’inspectrice Pauline Kergomard comme nous l’avons montré. Nous les reprenons ici (op.cit. p.81). En croisant des références institutionnelles et les résultats produits par la sociologue, nous proposons des hypothèses liées à ces trois conceptions renvoyant à l’enseignement de l’EPS et du rôle assigné au langage dans les apprentissages liés à cette discipline.
« Une école maternelle qui doit garder son identité par rapport à l’école élémentaire » et qui se contente de mettre les élèves en présence des objets du monde convaincue qu’il suffit de faire pour apprendre. Ce qui prime, c’est l’épanouissement dans un milieu organisé et harmonieux qui laisse la part belle à la créativité. C’est l’avènement du bain de langage. Les relations école/famille sont traitées sur le mode de la connivence. On perçoit une certaine perméabilité entre les pratiques de l’école et certaines pratiques familiales excluant les familles les plus éloignées de la culture scolaire et produisant de la difficulté scolaire. Cette conception résulte de multiples influences issues des formes successives de l’école maternelle et notamment des
