El compositor explica a los alumnos

En las explicaciones de los compositores observamos que no solamente introducen nuevos conocimientos y propuestas de mejora a los alumnos, sino que también buscan crear contextos adecuados que contribuyan a desarrollar aprendizajes significativos en los alumnos. Fijándonos en la naturaleza de estas explicaciones, destacamos las siguientes características:

- Fomenta la participación y la interacción con los alumnos - Ayuda a la comprensión.

- Focaliza los aspectos que considera relevantes.

- Amplia el conocimiento de los alumnos.

a) Fomenta la participación y la interacción con los alumnos.

Los compositores intervienen promoviendo la participación y la interacción con los alumnos. En función de cómo se desarrolla esta interacción, destacamos tres estrategias clave que siempre están presentes y que son las siguientes: captar la atención de los alumnos, hacer participar a los alumnos y mantener su atención y, además, interactuar con los alumnos y generar expectación.

§ Capta la atención de los alumnos:

Desde las primeras frases de su intervención en el aula, se observa que la forma como los compositores se dirigen a los alumnos favorece y fomenta la proximidad, y ello ayuda a captar su atención. Las explicaciones del compositor son dinámicas y, a su vez, ayudan a los niños a comprender lo que éste les quiere explicar. Los factores que a nuestro entender lo posibilitan son los siguientes:

- La utilización de un lenguaje cercano a los alumnos, así como un vocabulario adecuado a la edad y al contexto educativo de los alumnos.

C1: (El compositor chisca los dedos imitando un ritmo rápido de algún tema de jazz, explicando a los alumnos de forma práctica cómo es el estilo de música jazz).

(B 6B S12)⁶⁶

- Unas explicaciones que acompañan con gestos y movimientos corporales como, por ejemplo, el movimiento de las manos que utiliza para acompañar las palabras y las explicaciones en su discurso.

C2: (El compositor gesticula e imita el grito del murciélago, elemento extramusical que el compositor introduce en la explicación del fragmento de su obra. Algunos alumnos repiten el ruido y ríen).

(C II S8)

- La expresividad de su discurso, utilizando cambios de tempo y de intensidad en la voz y, en algunas ocasiones, la introducción de sonidos onomatopéyicos musicales.

66 En cuanto a las citas utilizadas para ejemplificar los análisis, utilizamos las siguientes abreviaturas: C para los distintos compositores (C1, C2 y C3 respectivamente), D para los docentes (D1, D2, D2, D4 y D5 respectivamente) y A para los alumnos.

C2: "Prim... clac, clac" ¿Y esto? ¿Qué pasa aquí, no? (El compositor pregunta a los alumnos después de cantar brevemente la introducción del fragmento que han trabajado los alumnos). Es decir, apagan la luz y el percusionista que, con el instrumento... que no, es decir, que no ve nada (El compositor explica mientras se mueve y acompaña la explicación con gestos. Además, coge un güiro y toca el ritmo característico de la intro de su composición: corchea con puntillo y semicorchea).

(T 6A S12)

§ Hace participar a los alumnos y mantiene su atención.

Los compositores utilizan continuamente recursos para mantener la atención y hacer participar a los alumnos, siendo las preguntas las más utilizadas para ello. Cuando el compositor pregunta a los niños, inmediatamente les obliga a estar activos, lo que ayuda a crear complicidad e interacción con los alumnos y, sobre todo, les hace avanzar en su aprendizaje. Se distinguen dos tipos de situaciones en las que se realizan estas preguntas, unas durante el discurso del compositor y otras cuando se están presentando las composiciones entre los distintos grupos.

En cuanto a las preguntas que se intercalan durante su discurso, éstas no son importantes a nivel de contenido, pero sí que son importantes para mantener la atención de los alumnos y promover su participación. Observamos distintas tipologías según su funcionalidad:

- Preguntas para avanzar en la explicación y hacerles participar en la explicación.

En algunos casos, son incluso los propios niños, a través de sus respuestas a las preguntas del compositor, quienes van construyendo el discurso en lugar de hacerlo el propio compositor.

C3: Porque una vez fui... ¿sabéis dónde hay un jardín Zen?

A: No (Varios alumnos responden que no).

C3: ¿Tú de dónde eres?

A1: China.

C3: Pues más allá de la China está el Japón. Y en el Japón hay jardines Zen. ¿Habéis visto que son de piedra, no?

A: (Los alumnos responden afirmativamente).

C3: Pues fui una vez a Japón, es el viaje más largo que he hecho, y allí encontré estos jardines que eran super originales. No había visto nunca uno. Y me vino la inspiración y dije: haré una música inpirada en aquellos jardines de piedra.

(J 2A S11)

- Preguntas para fomentar que los alumnos piensen y reflexionen sobre lo que los compositores están explicando. Son preguntas de las que no esperan respuesta, pero que ayudan a mantener la atención de los alumnos.

C2: ¿Por qué utilizas un violín y no un violoncelo?, ¿o una pandereta u otra? Uno diría: porque son divertidos estos instrumentos, ¿sí o no? (El compositor ríe y pregunta a los alumnos sin esperar a la respuesta).

(T 6A S12)

- Preguntas un poco al margen de lo que el compositor está explicando en su discurso, pero que les sirven para activar la atención de los alumnos.

C1: ¿Y cuántas patas tiene un piano?

A: Cuatro (Responden rápidamente varios alumnos).

C1: No.

A: Dos (Los alumnos responden de nuevo rápidamente).

C1: No, hombre no... Caería... Un piano con dos patas caería (La maestra y los alumnos ríen).

(B 6B S12)

Centrándonos en las preguntas que el compositor hace cuando los alumnos presentan sus creaciones, se observa que el compositor no solamente dirige sus comentarios al grupo que está exponiendo su composición, sino que también formula preguntas al resto del alumnado. Estas preguntas tienen una clara intención reflexiva.

De esta forma, promueven que todos los alumnos estén activos durante la sesión y atentos a las interpretaciones de los diferentes grupos, lo que les permite captar la atención y el interés de los alumnos que no intervienen en ese momento. En estas situaciones, el compositor se esfuerza en hacer que los niños reflexionen en torno a las creaciones de sus compañeros y busquen paralelismos con la suya propia, haciendo que las aportaciones del compositor puedan ser transferibles a otras creaciones.

C1: Ah... Una cosa que también he dicho a los otros grupos, que también lo podéis pensar de cara a los dos grupos que vienen, es que en música tenemos el tempo y el carácter. […].

¿Y esta obra que habéis escuchado, y también ir pensando en las otras dos que escucharemos, qué carácter le pondríais vosotros como compositores en la partitura? […].

Eso lo podríais pensar. Después os lo preguntaré a los dos grupos que saldrán.

(B 6B S12)

§ Interactúa con los alumnos y genera expectación.

El compositor explica y hace preguntas a los alumnos para involucrarlos en sus explicaciones, fomentando el diálogo y la experiencia compartida con ellos. Además,

muchas veces consiguen crear expectación entre los alumnos, quienes participan de manera más activa en el discurso del compositor y responden a sus preguntas con gran curiosidad.

C1: ¿Sabéis que hay una cosa muy divertida con eso de las burbujas ahora que decíamos que si explotaban o no? Los compositores cuando hacemos una obra, intentamos calcularlo todo.

Pero aquí me pasó una cosa que no pude calcular y que es muy graciosa. Las burbujas, cuando hacemos burbujas, si caen al suelo, o la ropa, o la pizarra, o un papel... Seguro que, si no está húmedo, explotan. ¿Lo habéis probado alguna vez? Cuando caen al suelo explotan (Los alumnos van respondiendo de fondo a las preguntas del compositor). […]. Pero a veces, a la gente grande se le cae el cabello. Quizás algún abuelo vuestro no tiene mucho cabello. Y entonces la gente es calva (Algunos alumnos van riendo con las frases del compositor). Y a la gente qué le pasa en los conciertos, que a veces tiene mucho calor. Y cuando tienes calor en un concierto qué pasa, que sudas y se te queda la calva mojada. Y cuando la burbuja tiene la mala pata de ir parar a una calva mojada, se queda enganchada (Todos los alumnos ríen). Es una cosa en la que no había caído, pero que pasa. Por lo tanto, se tiene que tener mucho cuidado de no ir a un señor calvo y.… bfff... (Los alumnos continúan riendo con la anécdota del compositor).

(B 6B S12)

A menudo, los compositores generan esta expectación poniendo a los alumnos en el centro de sus explicaciones.

C2: Imaginaros… ahora os explicaré una historia. Imaginaros que estamos aquí a oscuras, y estamos dentro de una cueva. ¿Habéis entrado alguna vez dentro de una cueva con vuestros padres? (Algunos alumnos responden que sí). En una cueva que está a oscuras, que no hay luz, y sientes un murciélago: ¡Aaay, que susto! (El compositor grita y gesticula imitando los sonidos y movimientos de un murciélago)

A1: Me da miedo.

(C II S8)

En este caso, los alumnos se imaginan que están en una cueva. Esto permite al compositor transportar a los alumnos al contexto de la composición y hacerles sentir como si lo estuvieran viviendo de forma real.

Finalmente, los compositores también consiguen generar interés realizando otras actividades musicales como, por ejemplo, interpretando como expertos algún fragmento musical delante de los alumnos. Cuando esto ocurre, los alumnos se muestran realmente atentos y sorprendidos de poder escuchar al experto.

C2: (El compositor se levanta de la silla mientras todos los alumnos con expectación se dan la vuelta y le siguen con la mirada. El compositor se acerca al piano, abre el piano y comienza a hacer sonar las cuerdas con los dedos de forma no convencional).

[…]

C2: (El compositor comienza a interpretar en el piano una tormenta musical. Tocando en la tesitura aguda, explica que parece que está lloviendo un poco. Añade las notas graves

tocadas con más intensidad y manteniendo la resonancia y explica que aparece una tormenta). Es una tormenta... es una tormenta... es una tormenta... y trueno... (El compositor comienza a repetir cada vez más fuerte. El compositor termina la idea musical que está improvisando con un acorde grave y fuerte que representa el trueno de la tormenta.

Toca algún acorde más contrastado entre graves y agudos). ¿Sí o no?

(C II S8)

En el anterior ejemplo, el compositor consigue crear interés y curiosidad entre los alumnos ya desde el momento en el que se levanta de la silla. En este caso, el compositor toca el piano de manera no convencional representando una tormenta musical. Esto hace que los alumnos quieran observar de cerca lo que hace el compositor y, por lo tanto, rodean el instrumento con gran expectación.

b) Ayuda a la comprensión

En el discurso de los compositores, se observa una secuenciación organizada de los contenidos. Comienzan con ideas sencillas que de forma progresiva se vuelven más complejas, facilitando la comprensión de lo que quieren transmitir a los alumnos. Para la exposición de estos contenidos, los compositores se sirven de diferentes recursos que favorecen la comprensión y que explicamos a continuación:

§ Relaciona con conocimientos previos

Los compositores explican conceptos nuevos en relación con conceptos que los alumnos conocen previamente, y que por tanto resultan más cercanos a los alumnos.

C1: Y en el caso de esta obra, tuve una idea importante que era pensar no solamente en la música sino también en el sonido y de dónde viene el sonido. […] Si habéis ido alguna vez a algún concierto, vosotros os ponéis en las butacas en el lugar del público y los intérpretes se pondrán en el escenario. ¿Veis aquí que pone orquesta de cámara? (El compositor se acerca a uno de los carteles que tienen colgados en la pared de la clase para explicar la colocación del público en un concierto de orquesta de cámara).

A: (Algunos alumnos responden que sí).

C1: Los músicos están en el escenario y el director. Y atrás, que seríamos nosotros, estaría todo el público. Eso está muy bien, pero es una manera de escuchar la música frontal.

Estereofónico no, frontal... (El compositor acompaña con las manos estas dos palabras para ayudar a expresar la diferencia entre estas dos maneras de escuchar). En cambio, aquí quise que la música viniera de todos los lados.

(B 6B S12)

Esta cita nos ilustra cómo el compositor parte de la colocación de los músicos en una orquestra, que es la que los niños conocen, para explicar las peculiaridades de colocación de los músicos y el público en su obra.

§ Enlaza ideas durante el discurso

Los compositores van enlazando las ideas que explican durante su discurso, haciendo referencias a aspectos que han explicado anteriormente. Por tanto, realizan conexiones entre algunas de las ideas que han explicado al inicio de la sesión y sus intervenciones en torno a las creaciones de los alumnos. Todo ello contribuye no solamente a que los alumnos estén atentos a sus explicaciones, sino que ayuda a generar una coherencia general de la sesión y a mejorar la comprensión.

C1: ¿Sabéis que os he dicho que mi padre sufría mucho cuando yo era pequeño porque me confundía entre el Si y el Sol?

[…]

C1: Y aún hay otra cosa. Y aquí ya no sé si lo conseguiréis hacer porque es bastante más enredada, que es coger la pizarra, aunque sea digital, y girarla. Y entonces un Si, sí que es un Sol y un Sol, sí que es un Si (La maestra y algunos alumnos ríen). Mi padre no iba tan malamente al preocuparse.

(B 6B S12)

En este caso, el compositor enlaza la confusión del Si y el Sol con la idea de la lectura de la partitura al revés.

Frecuentemente, los compositores consiguen crean un hilo conductor.

Podríamos decir que el compositor, a medida que va avanzando la sesión y observando las obras que le presentan los alumnos, va focalizando sus temas de intervención. En este sentido, se sirve de sus intervenciones anteriores para ir clarificando, reforzando e insistiendo en aquellas ideas que considera relevantes ante los resultados que les presentan los grupos.

C2: Vosotros habéis hablado de una “bogeria”, pero una “bogeria”... Una cosa es hacer una

“bogeria” y otra cosa es ser un “boig” […]. Cuando hacéis todas estas cosas diferentes, finalmente: ¿qué nos hace falta? Nos hace falta alguna cosa como que una, que una todo. Es decir, alguna cosa o algún elemento que de alguna manera u otra esté haciendo eso.

[…]

C2: Eso hace que ya no sea una “bogeria” y que no sea un “boig”, sino una “bogeria”, ¿me entendéis? La diferencia es esta (El compositor finaliza su intervención recordando el concepto de “bogeria” con el que también había comenzado su intervención).

(T 6A S12)

En este ejemplo, el compositor hace referencia a intervenciones suyas anteriores.

Tiene en mente dejar clara una idea: el discurso musical o coherencia global de la obra, que en este caso lo vehicula a través del contenido de la palabra “bogeria” (término traducido del catalán como “locura”).

§ Explica haciendo paralelismos con ideas no musicales y a menudo usa la metáfora y la comparación

Los compositores buscan diferentes maneras de explicar un mismo concepto, principalmente cuando éste resulta complicado de entender, ya sea por su complejidad o por el contexto no especializado en el que nos encontramos. Para ello, utilizan ejemplos e ideas más cercanas a los alumnos que generalmente no tienen relación con la música o la composición musical, pero que les permiten explicar aquello que quieren transmitir a los alumnos. Esto permite a los alumnos comprender y relacionar lo que los compositores explican desde diferentes perspectivas. A continuación, lo ejemplificamos en el caso de un compositor cuando explica qué es para él la inspiración:

C1: Yo un poco lo relaciono con un estado de ánimo. ¿Veis que tenéis unos días más alegres, otros más tristes? Un día os levantáis y lo veis todo fantástico. Pues lo relaciono un poco con eso y sobre todo con la calma que podemos tener por ejemplo los compositores. Antes os he dicho que fui a estudiar a Oslo. Allí estaba muy inspirado, porque el paisaje me inspiraba también. Era un paisaje muy bonito. Había poca luz, pero en el momento en el que había luz... Pues también es un sentimiento de bienestar que tienes. Y después también se ha de trabajar. Pero sí que a veces, entonces te pones en la mesa y no te sale nada. Y otro día sí que te sale. Pues eso es un poco la inspiración. Es una cosa muy mágica. No sé si vosotros, a veces, si hacéis un pequeño poema o un dibujo, también os saldrá mejor, estaréis más inspirados. Pues es interesante.

(B 6B S12)

Los compositores introducen paralelismos en sus intervenciones, ayudando de esta manera a que los alumnos entiendan más fácilmente lo que quieren explicar y a que comprendan la importancia de lo que están explicando. En el siguiente ejemplo, el compositor se sirve del “home cinema” para explicar la ida de sonido envolvente:

C1: En cambio, aquí quise que la música viniera de todos los lados. ¿Alguno en casa tiene el home cinema?

A: (Algunos alumnos responden que sí).

C1: ¿Qué es eso del home cinema?

A1: Lo dan por la televisión también.

C1: Sí, ves la imagen, ¿y el sonido por dónde viene?

A2: Por alrededor, porque tienes altavoces.

C1: Tienes un altavoz aquí, uno a la derecha, uno a la izquierda, otro detrás... ¿eh? Y el sonido... Tú estás en el medio y el sonido te viene un poco de todo alrededor. Antes les ponía también el ejemplo de una gallina, que veíamos por la tele una gallina que va de derecha a izquierda y en el altavoz escuchamos también una gallina que viene por aquí, que nos viene por aquí encima y se va para allá. El sonido, no la gallina.

(B 6B S12)

Finalmente, y aunque menos frecuente, los compositores también utilizan metáforas en su discurso a menudo para explicar conceptos musicales y otros conceptos relacionados con la interpretación instrumental.

C1: Y se puede hacer, al contrario. Podéis comenzar como habéis acabado, palindrómicamente también. Va naciendo el sonido. Es como si una cosa no muriera y no naciera nunca, como un poco la idea del infinito que teníais. Como las burbujas, se van y a veces no sabemos si explotan.

(B 6B S12) C3: Pero queda apagado, ¿no? Queda atrapado el sonido […]. Haces así... Sobre todo el final, no lo hagáis muy fuerte. Porque el triángulo se rebela si tocas muy fuerte el final... ¿Eh? Es así... Así no...

(R 5B S9)

§ Explica a través de la práctica y ejerce de modelo para los alumnos

Frecuentemente, los compositores explican a través de la práctica, lo que resulta más comprensible para los alumnos que las explicaciones exclusivamente teóricas. De igual manera, los compositores a veces utilizan los instrumentos musicales de los alumnos para explicar algún concepto o para mostrar de forma práctica sus aportaciones y sugerencias, proporcionando un modelo directo para los alumnos. Esto ayuda a que éstos comprendan sus explicaciones y sugerencias a través del ejemplo.

C3: ¿Y tienes alguna otra baqueta como esta?

A1: Sí (La alumna se levanta con rapidez a coger otra baqueta).

C3: Déjamela, por favor. A ver, aguanta la olla ¿Puedes probar así? (El compositor toca el redoble, pero en este caso con dos baquetas). […] No lo hagas muy rápido, poco a poco es suficiente... Poco a poco ya es suficiente (El compositor toca mientras continúa con las sugerencias).

(J 2A S11) C2: (El compositor se levanta hacia el piano para mostrar a los alumnos de forma práctica lo que está explicando sobre la diferencia sonora de los clústeres que aparecen en la leyenda de su obra). De esta manera, la única diferencia es que si toco la blanca y la negra... Sí, ¿lo veis?

Si toco la blanca suena así... [...] Si toco la negra suena así... [...] Y si toco las dos... [...] hago más sonido, ¿ehh, que sí? (El compositor va tocando diferentes clústeres en el piano para que los alumnos puedan escuchar lo que está explicando, tocando notas naturales, alteradas o indistintamente). De esta manera, al tocar notas blancas y negras, conseguimos hacer un poco más de ruido, y que sea aún más misterioso, como yo.

(C II S8)

En el anterior ejemplo, el compositor recurre al piano para que los alumnos puedan diferenciar auditivamente los tipos de clúster y entender por qué hemos de utilizar uno u otro según el sonido que busquemos en nuestra creación.

En algunos casos, a menudo acompañan sus explicaciones con los gestos o con la voz, lo que les permite reforzar sus explicaciones y también servir de modelo a los

En algunos casos, a menudo acompañan sus explicaciones con los gestos o con la voz, lo que les permite reforzar sus explicaciones y también servir de modelo a los

Dans le document Estudio de la intervención del compositor en el proceso de creación musical en la etapa de primaria . (Page 176-192)