Vers une clarification des concepts de formation, d’apprentissage et de formation continue : et de formation continue :

Comme l’indique Michel Lallement¹⁰⁶, au regard de la formation professionnelle en Allemagne, « la norme est celle de l’alternance entre apprentissage scolaire et séjour en entreprise ».

Aussi, il convient avant de progresser dans l’analyse, de dresser les contours de la formation professionnelle et de mettre en avant ses éléments les plus caractéristiques.

Pour C. Maroy, la formation est dite professionnelle lorsqu’elle « définit son public cible ou son contenu en référence aux activités de travail »¹⁰⁷.

Elle peut être considérée comme continue « si, d’un point de vue pédagogique, elle s’appuie ou prolonge une première formation initiale. Mais, dans un sens plus large, toute formation s’adressant à des personnes insérées dans la population active occupées ou inoccupée » relève de la formation continue. Puisqu’elle s’adresse alors à un acteur « qui n’est plus défini par le

106 Lallement Michel, Le travail, une sociologie contemporaine, Editions Gallimard 2007, Folio essais, inédit, P358.

107 Maroy. C. « La formation en entreprise : de la gestion de la main d’œuvre à l’organisation qualifiante » in De Coster et Pichault, Traité de sociologie du travail, Bruxelles, De Boeck Université, 2ième édition, 1998, p 297, cité par Caspar P, Carré P, Traité des Sciences et des Techniques de la Formation, Dunod, 2004, p. 128.

109

système scolaire initial », la formation continue peut être qualifiée de post-scolaire et ces deux termes deviennent interchangeables ¹⁰⁸ ».

La formation « post-scolaire » renvoie « à des dispositifs de formation continue, dont les contours ont été progressivement tracés, en France, par une série de dispositions légales en particulier la loi de 1971¹⁰⁹ ». La formation permanente « désigne en même temps un idéal éducatif global reliant formation initiale et éducation des adultes et des pratiques individuelles de formation très variées, souvent à dominante culturelle ».

En Tunisie la formation professionnelle qui s’inspire grandement du système français, a été définie et organisée par trois textes importants :

- la loi n°93-10 du 17 Février 1993 portant loi d’orientation de la formation professionnelle, et le code du travail de 1982, dans son chapitre X (p. 98-99).

- la Convention collective des banques et établissements financier de 1982 (article 13).

Dans la loi d’orientation, la formation professionnelle est définit dans ses deux premiers articles comme contribuant « au développement des ressources humaines, à la promotion sociale et professionnelle et à la réalisation des objectifs de la croissance » et ayant pour objet

«d’assurer l’acquisition des connaissances théoriques et des capacités et savoir-faire pratiques que nécessite l’exercice d’un métier ou d’une profession qualifiée, et d’assurer l’adaptation de ces connaissances et savoir-faire aux mutations technologiques et à l’évolution des caractéristiques de l’emploi ».

Selon Michel Lallement, les jeunes allemands qui sont « issus de toutes les catégories sociales », la majorité des élèves d’une classe d’âge (65% au milieu des années 1970) transite par l’apprentissage pour décrocher un diplôme d’ouvrier ou d’emploi qualifié, et cela avant de pouvoir accéder ultérieurement, en cours de carrière le plus fréquemment, à des diplômes professionnels de niveau intermédiaire (techniciens, contremaîtres) ou élevé (ingénieurs). Le clivage ouvriers/non ouvriers qui s’établit de la sorte structure un espace professionnel relativement homogène au sein duquel le diplôme assure une forte reconnaissance du statut ouvrier pour l’ensemble des travailleurs issus de l’apprentissage ».

Nous pouvons définir l’apprentissage en nous référant à la définition donnée par Pierre Carré et Pierre Caspar¹¹⁰et qui est en rapport avec l’interactivité des acteurs.

108 Maroy C.Chômage et formation professionnelle. Namur. Presses Universitaires, 1991.

109 Dubar C. La formation professionnelle continue. Paris. La Découverte, coll « Repères », 5ième édition(2004).

Caspar P et Carré P, précisent que la loi de juillet 1971, « loi Delors » confirme une nouvelle orientation, elle prolonge la loi Debré de 1959 et souligne que la formation professionnelle devient un point clé du dialogue social qui doit concilier les intérêts de l’entreprise et ceux des salariés.

110 Caspar P, Carré P, Traité des Sciences et des Techniques de la Formation, Dunod, 2004, p473.

110

Ainsi, selon eux « quand un acteur est engagé dans une situation, trois caractères peuvent résumer sa posture : il est confronté à la complexité, à l’incertitude et à l’interactivité. La complexité désigne, au-delà du nombre d’éléments mis en interaction, le fait qu’une situation est une totalité dynamique insécable. L’incertitude indique la dimension événementielle de la situation, son côté non programmable, ce en quoi, comme le souligne Zarifian (1995)¹¹¹, elle n’est pas décomposable en une suite atomisée d’opérations. Quant à l’interactivité elle désigne le fait qu’en agissant, l’acteur transforme certes la situation, mais aussi en retour la situation transforme l’acteur : il peut apprendre d’elle¹¹²».

En Tunisie et d’après la loi d’orientation sur la formation professionnelle citée plus haut l’apprentissage est défini comme étant « un mode de formation initiale assuré en milieu professionnel ».

Il est précisé que ce mode de formation initiale « a pour objet de donner aux jeunes une formation générale théorique et un savoir-faire pratique leur permettant d’acquérir une qualification professionnelle ».

Nous avons pu relever ces éléments auprès des jeunes recrues en phase d’intégration au sein de la BMTP, et ce alors même que ces derniers disposent d’une formation initiale théorique, d’où l’importance des phénomènes d’interactivité.

Comme nous l’avons énoncé plus haut c’est la convention collective des banques et établissements financiers de 1982 dans son article 13 qui traite de la question de la formation professionnelle.

Mais, comme il est mentionné dans cet article « les employeurs s’engagent à favoriser dans toute la mesure du possible, la formation et le perfectionnement professionnel qui seront organisés conformément à la législation en vigueur. Ils assurent l’organisation de cours professionnels et mettront tout en œuvre pour permettre la formation et le perfectionnement professionnels de leurs employés qu’ils jugeront les mieux adaptés ».

Ainsi, et comme nous pouvons le constater il existe deux éléments à souligner, le premier est celui inhérent à une organisation administrative de la formation qui rappelle encore une fois la particularité du système de formation tunisien par rapport au système allemand beaucoup plus professionnalisé.

111 Zarifian P, « Le travail: de l’opération à l’action », in J.Bidet, J.Texier (éds), La crise du travail, Paris, PUF, coll. « Actuel MarxConfrontation ».

112 Selon P Caspar et P Carré ci-dessus cités, c’est la raison pour laquelle le principal moyen qu’on utilise pour apprendre les situations est l’apprentissage sur le tas, ou apprentissage par immersion, le learning by doing, qui est à la fois un apprentissage par les résultats de sa propre action et un apprentissage par imitation d’autrui (professionnels experts) ».

Selon les deux auteurs, la méthode de l’apprentissage a fait ses preuves et demeure encore efficace.

111

Le second insiste sur la marge de manœuvre donnée aux employeurs, ou encore au sens de M Crozier¹¹³ sur « la source d’incertitude » en faveur de ses derniers qui ont le pouvoir de juger du fait d’une interprétation extensive et subjective en leur faveur qui peut être opposée à une interprétation objective et stricto sensu du texte en cause.

Ceci a pour mérite de préciser l’importance du pouvoir dominant des employeurs par rapport aux salariés, mettant par là même en exergue le rapport de force entre les deux parties.

Selon P. Carré et P. Caspar¹¹⁴ « la définition et les mises en œuvre des politiques de formation dans les organisations (entreprises, administrations, collectivités locales, etc) se trouvent dans une situation contrastée. En effet, on sait que la formation n’est qu’une des modalités de la professionnalisation et de l’acquisition des compétences. Mais on sait aussi que le cadre législatif et réglementaire (et les coutumes qu’il a contribuées à construire) impose aux organisations de donner à leur politique de formation une place autonome et obligatoire (la formation est un droit, la dépense minimale, une obligation légale) ».

C’est également le cas en Tunisie, aussi bien dans la loi d’orientation sur la formation professionnelle ci-dessus énoncée, que dans le code du travail tunisien de 1982¹¹⁵ qui précise même les différents types de formations en fonction des publics cibles.

De plus, les conditions formelles comme un plan annuel de formation et des avenants qui sont des outils utilisés au sein de la BMTP trouvent leur équivalent dans le système français duquel elles ont été héritées.

Par ailleurs, P. Caspar et P. Carré¹¹⁶ définissent même le plan de formation annuel comme étant un « élément structurant et quelquefois unique du dialogue social en matière de qualification et de développement de compétences, en sachant mettre cette politique de formation au service des organisations et de leurs salariés ».

Le système de formation tunisien a été à l’origine largement inspiré du système français.

En effet, en Tunisie, il y a une valorisation de l’éducation (à coloration française) qui a été le fer de lance et l’œuvre politique de Habib Bourguiba, « artisan de l’indépendance » qui a été formé et diplômé d’établissements prestigieux français^117.

Après l’indépendance, le président H.Bourguiba a rendu obligatoire l’enseignement de base, et l’instruction, de sorte que tous les tunisiens étaient obligés de scolariser leurs enfants.

113 Crozier Michel, Friedberg Erhard, L’acteur et le système, éditions du Seuil, 2007, p91.

114 Caspar P, Carré P, Traité des Sciences et des Techniques de la Formation, Dunod, 2004, p383.

115 Le code du travail tunisien de 1982, Chapitre X, pp98-99.

116 Caspar P, Carré P, ibid.

117 Bourguiba H qui a été inscrit à la Sorbonne, il est titulaire d’une licence en droit et du diplôme supérieur d’étude politique de l’école libre des sciences politiques en 1927

112

Il s’en suivait également une politique du développement global, dont les résultats sont perceptibles aujourd’hui, même si nous pouvons considérer que le système de formation professionnelle tunisien est un système hybride, étant donné qu’il s’inspire également du modèle allemand de formation duale.

Cette formation duale ou en alternance est définie par Olivier Giraud¹¹⁸ comme un système permettant aux jeunes de recevoir « une formation pratique dans une entreprise ou une administration qui les rémunère et qui supporte seule l’ensemble des coûts induits par cette activité. Ils bénéficient, également d’une formation de nature plus théorique dans le cadre d’écoles professionnelles d’Etat ».

Sur un autre plan, la question du transfert intergénérationnel portant sur des connaissances tacites a été beaucoup « moins abordée par les écrits que celle du transfert inter-organisationnel des connaissances explicites » (L Hu¹¹⁹).

Aussi, et d’après une revue de la littérature sur cette question, il nous apparait important de clarifier certains éléments permettant de justifier ces propos.

Cela peut apparaître dès la mise en évidence des caractéristiques permettant d’effectuer une distinction entre information, connaissances explicites, et connaissances tacites.

En effet, et tout d’abord pour distinguer entre information et connaissances, il convient de se référer aux travaux de R Blumentritt et R Johnstonainsi¹²⁰ ainsi qu’à ceux de Cohen et D.A Levinthal¹²¹ selon qui « l’information se réfère à des données qui compilées ensemble et dans un contexte donné, peuvent véhiculer un message informatif venant d’une source émettrice à l’intention d’une source réceptrice.

Une telle information peut englober aussi bien des données statistiques que des faits observés ou encore des données spécifiques. Ces données alimentent l’information qui à son tour alimente la production de connaissance ».

Ces réflexions peuvent trouver échos dans le domaine propre à la communication où il est fait état dans le processus de communication d’un émetteur, d’un message qui sera analysé et compris à travers un décodage par un récepteur, qui n’est autre que le destinataire de ce message.

118 Giraud Olivier, La formation professionnelle en Allemagne entre division et unité : héritages communs, évolutions parallèles et cohérences sociétales de la révolution industrielle à la réunification, CURAPP-CNRS-UMR 6054.

119 Hu, L. (2005). Toward a Human-Centered Knowledge Transfer in the Public Sector: Discrepancies and Communalities in Perceptions between Different Generations of Employees, Rutgers, The State University of New Jersey.

120Blumentritt, R. et R. Johnston (1999). « Towards a Strategy for Knowledge Management », Technology Analysis and Strategic Management, vol. 11, nº 3, p. 287.

121Cohen, W. M. et D. A. Levinthal (1990). « Absorptive Capacity: A New Perspective on Learning and Innovation », Administrative Science Quarterly, vol. 35, nº 1, p. 128-152.

113

Toutefois, et avant de devenir connaissance l’information doit selon M Lamari¹²² incorporer un « additif mixant effort de conceptualisation et effort de référencement (référents concrets issus du vécus expérientiel des acteurs en présence). Autrement dit, la connaissance ne peut s’élaborer qu’à partir de l’information disponible sans des enrichissements provenant à la fois du vécu concret et expérientiel des individus (avec les valeurs, les normes, les compétences acquises, etc.) et de la capacité des abstractions impliquant des cognitions, des schèmes d’intelligibilité et des construits permettant de faciliter la structuration conceptuelle » telle qu’elle a été définie par I Nonaka¹²³.

I Nonaka et H Takeuchi¹²⁴ ont même établi un modèle conceptuel inhérent au processus de création et de transformation des connaissances, à travers quatre niveaux de mutation différents entre connaissances explicites et connaissances tacites. Deux chercheurs, à savoir M Alavi et D.E Leidner¹²⁵ insistent à propos de ce modèle sur le fait que ces transformations s’appuient sur des mécanismes cognitifs et sociaux, comme l’a bien indiqué I Nonaka en 1994.

Selon I Nonaka et H Takeuchi, le premier niveau qui intervient dans ce processus de création et de transformation est celui de « la socialisation » qui implique des interactions et une convivialité mettant en lien de confiance et de réciprocité des individus qui souhaitent partager leur expérience et leur savoir-faire.

Le deuxième niveau qu’ils appellent « externalisation », prévoit quant à lui la transformation des connaissances tacites en de nouvelles connaissances explicites.

Il est ici important et nécessaire d’extraire les connaissances tacites notamment à travers un échange coopératif entre les différents acteurs en place (émetteurs et récepteurs) qui se base sur une communication collective efficace.

Pour favoriser cette opération M Lamari¹²⁶indique qu’il faut « une réflexion collective et à un échange constructif au sujet des concepts, des modèles, des analogies ou des procédures formelles structurantes ».

122 Lamari Moktar, La transmission intergénérationnelle des connaissances tacites : les concepts utilisés et les évidences empiriques démontrées, in Télescope, Revue d’analyse comparée en administration publique, volume 16 n°1, Le transfert intergénérationnel des connaissances, Hiver 2010.Vol. 16 n˚ 1 hiver 2010

123 Nonaka, I. (1994). « A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation », Organization Science, vol. 5, nº 1, p.

14-37.

124 Nonaka, I. et H. Takeuchi (1995). The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation?, Oxford, Oxford University Press.

125 Alavi, M. et D. E. Leidner (2001). « Review: Knowledge Management and Knowledge Management Systems: Conceptual Foundations and Research Issues », MIS Quarterly,

126 Lamari Moktar, La transmission intergénérationnelle des connaissances tacites : les concepts utilisés et les évidences empiriques démontrées, in Télescope, Revue d’analyse comparée en administration publique, volume 16 n°1, Le transfert intergénérationnel des connaissances, Hiver 2010.

114

Quant au troisième niveau que I Nonaka et H Takeuchi nomment « combinaison », il se base selon M Lamari sur « la transformation des connaissances explicites en de nouvelles connaissances explicites », telles que décrites par les deux auteurs, à travers « un brassage et une synthèse entre plusieurs contenus de connaissances codifiées et formalisées, ayant une valeur ajoutée ».

Cette conversion alterne déduction et induction pour dériver ses résultats.

Enfin, et quant au quatrième niveau inhérent à la transformation des connaissances explicites en de nouvelles connaissances tacites, il s’effectue toujours d’après les deux auteurs, par « internalisation », c’est-à-dire comme le précise M Lamari par « l’intériorisation de ces connaissances et leur incorporation dans le savoir propre à chaque individu ».

L’auteur ajoute même que « cette conversion aboutit à la traduction des connaissances formelles pouvant prendre la forme d’automatismes codifiables et reproductibles (manuel de procédures, guide d’emploi, etc.) ».

Pour notre sujet nous nous intéressons précisément au deuxième niveau, à savoir et selon le modèle des deux auteurs précités à ce qui correspond principalement à la phase d’« externalisation », c'est-à-dire la transformation des connaissances tacites en connaissances explicites.

En ce sens il est particulièrement important de nous attacher au concept de la transmission et/ou du transfert des connaissances clés ou tacites qu’il convient de clarifier davantage dans ce qui suit.

Liebowitz J¹²⁷ qui s’est intéressé à cette question sous un angle particulier, à savoir la rétention des connaissances critiques et ce, en formalisant celles qui sont les plus exposées au risque de déperdition. Il a d’après M Lamari procédé à cette formalisation en décomposant le processus en quatre niveaux successifs et interdépendants. Le premier niveau est celui qui requiert le plus d’attention, étant donné qu’il est inhérent à l’« extraction » des connaissances.

Cette extraction qui est l’opération qui mérite la plus grande importance passe selon M Lamari par la mise en place d’une « démarche de révélation et de documentation de ces connaissances tacites, par entrevue, par observation et suivi auprès des experts détenteurs de ce savoir tacite et dont le départ de l’organisation est pressenti ».

Toutefois, cette opération demeure difficile à mettre en œuvre indépendamment du secteur d’activité et du contexte spatio-temporel.

127Liebowitz, J. (2009). Knowledge Retention: Strategies and Solutions, Boca Raton, CRC Press.

115

Le deuxième niveau, qui n’est pris en compte qu’une fois le premier validé, est inhérent « à la

« cristallisation » des connaissances extraites ».

Cette cristallisation peut alors se faire selon plusieurs manières différentes même si le but principal recherché demeure celui de consigner ces connaissances tacites extraites afin de les codifier pour qu’elles revêtent une forme beaucoup plus palpable notamment dans des supports facilitant une dynamique allant de la « mémorisation, à la conservation et à la communication ».

Le troisième niveau relève de la mise en commun, c'est-à-dire qu’il vise « la « propagation » et la dissémination des connaissances cristallisées entre les usagers et les utilisateurs potentiels au profit de l’organisation dans son ensemble ».

Le quatrième niveau concerne l’« intégration » de ces connaissances par des travaux visant la mise en application et l’apprentissage par la pratique, telle qu’énoncée par K.J Arrow¹²⁸par ce qu’il appelle le « learning by doing ».

Ce dernier affirme que « les individus, seuls ou en collectivité, améliorent avec le temps leurs qualifications et leurs compétences requises par l’exercice et l’utilisation des procédés et des technologies de production ».

Au niveau des banques et dans le cadre du service offert au client, cela se fait également par le temps, notamment à travers la mise en pratique des opérations bancaires.

Selon lui l’apprentissage par la pratique reste « très payant dans le court terme, parce que les travailleurs ont toujours besoin d’une période de rodage avant de maîtriser efficacement les processus productifs ».

D’après J.-F Ballay,¹²⁹ qui cite A Cornet, B Lamotte et A Dupeyron¹³⁰la transmission ne doit pas être considérée à sens unique des anciens vers les jeunes, mais à travers des formes variées de coopération et d’échange de savoir-faire qui permettent des flux d’apprentissage croisés.

C’est ce qui devrait idéalement avoir lieu au sein des entreprises, aussi bien industrielles que de service, et dans le cas spécifique des banques, même si cela peut ne pas toujours être le cas du seul fait que plusieurs attributs ou différences intergénérationnelles énoncées par M Lamari, qui peuvent agir en tant que conditions suffisantes et nécessaires, ne sont pas réunies

128Arrow, K. J. (1962). « The Economic Implications of Learning by Doing », Review of Economic Studies, vol. 29, nº 3, p.

155-173.

129Ballay, J.-F. (2010). « Paradoxes de la transmission et de l’apprentissage dans un monde radicalement incertain », Télescope, vol. 16, nº 1, p. 1-20.

130 Cornet, A., B. Lamotte et A. Dupeyron (2006). Gestion des âges : Les échanges de savoirs au cœur de la gestion des âges, webu2.upmf-grenoble.fr/.../CR-GT-gestionages24_ 10_06-1.doc (page consultée le 30 juillet 2009).

116

(comme la confiance, la dextérité, la reconnaissance, la motivation, la convivialité, la fluidité des savoirs, le réseautage etc.).

J Pillinger¹³¹ perçoit même que cette coopération intergénérationnelle est aujourd’hui devenue cruciale pour plusieurs entreprises et notamment leur « gestion des ressources humaines, dans le cadre de ce qu’il est désormais convenu d’appeler une politique de « gestion des âges » ».

L’auteur indique qu’ « au niveau des entreprises et dans la pratique quotidienne des équipes, le brassage de compétences intergénérationnel répond à des nécessités pragmatiques et il a des

L’auteur indique qu’ « au niveau des entreprises et dans la pratique quotidienne des équipes, le brassage de compétences intergénérationnel répond à des nécessités pragmatiques et il a des

Dans le document The DART-Europe E-theses Portal (Page 109-117)