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Embora em alguns momentos a docência no ensino médio tenha sido constituída a partir do ato de “ensinar”, observou-se uma persistente produção da mesma enquanto ato educativo, a partir de uma preocupação constante com o “lado humano” dos estudantes, com

suas necessidades de uma formação para a vida. Assim, produziu-se o dilema “ensinar versus educar”, que constroi a compreensão de que a tarefa escolar é originalmente o ensino. No entanto, o discurso que produz a fragilidade adolescente e a dificuldade das famílias em prover-lhes suas necessidades afetivas e emocionais faz crer que os professores devem “assumir” algo mais do que a tarefa de ensinar. Isto demanda da escola um papel de cuidado e tutela dos “menores”.

A família dos adolescentes é descrita como incapaz de compreender seus conflitos, o que a desautoriza e a exclui do processo educacional no ensino médio. Aliás, a família não é considerada uma aliada neste processo, de modo que este distanciamento parece produzir-se a partir da repetição de um discurso “especializado” sobre educação que relega ao grupo familiar um lugar de marginalidade por não “saber” sobre seus filhos adolescentes. Esta persistente desqualificação da família quanto à sua capacidade de educar seus filhos parece relacionar-se à emergência de saberes científico-pedagógicos que afirmam que o melhor a fazer é deixar os filhos na escola e que esta se encarregará de educá-los. Contudo, quando a escola falha neste processo, a família é responsabilizada.

A incoerência destes discursos contribui para a imagem descrita pelos profissionais do adolescente sem referenciais adultos. A culpabilização da família pelas dificuldades educacionais se produz justamente para que as práticas não sejam questionadas, pois a família constitui a “peça mais solta” entre todos os atores educacionais, o que protege a escola, o professor e a prática pedagógica do questionamento crítico. A constituição deste lugar marginal para a família na educação de seus filhos se deve à sua indisponibilidade, já que esta encontra-se demasiadamente envolvida com o trabalho. Os pais trabalham demais, afirmam os professores. Ora, é para este mundo do trabalho que os professores querem enviar os adolescentes, para que se tornem adultos e talvez se comportem como seus pais. Não é interessante como os mecanismos se ajustam uns aos outros e não há uma problematização desses discursos?

Ao mesmo tempo em que educar os adolescentes parece ter sido uma demanda imposta aos professores, algo que dificulta seus trabalhos de ensino, estes profissionais sentem-se especialmente recompensados ao perceber que participaram, de alguma forma, da “vida” dos estudantes, orgulhando-se disto. Assim, são recorrentes os enunciados que dão conta de que um professor jamais deixa a seus alunos somente os ensinamentos relativos à sua disciplina – sempre se produzirá, na relação entre professor e aluno, algo além do que os papeis de ensinante e aprendente supõem. Disso decorre o discurso de que a relação entre os

atores escolares deve deixar de ser “impessoal”, para que se favoreça a troca de experiências, para que os professores deixem aos estudantes seus “exemplos de vida”.

Evidencia-se, nos depoimentos apresentados, um traço dos discursos psicológicos que valorizam os componentes afetivos e interpessoais no contexto escolar. Estes discursos também são identificados no texto legal para o ensino médio, especialmente sob a consigna “estética da sensibilidade”. Na questão da construção da docência, estes aspectos contribuem para suavizar a marcante “instrumentalização” de conhecimentos para o vestibular que a mesma deve promover, tanto para professores quanto para estudantes. É como se a assunção deste modo de ser professor constituísse uma maneira de responder às críticas educacionais às práticas conteudistas da escola média. Por seu turno, o “cuidado” que o professor tem com seu aluno produz a homogeneização de condutas e a normalização dos indivíduos, pois conhecer cada sujeito especificamente permite o controle de seus comportamentos em direção a modos de ser considerados adequados. Se na relação com seu aluno o professor observar alguma conduta inadequada, este recorrerá à ajuda de especialistas de modo a normalizá-la. É importante observar também a individualização dos sujeitos docentes, já que o professor aparece isolado em seu fazer diário, o que nos faz pensar sobre a ausência de um “corpo docente”. Seu ritmo de trabalho, que envolve lecionar em vários lugares e que lhe priva de um processo de formação continuada, o torna praticamente uma engrenagem na máquina de ensinar. Contar sua vida para os alunos, humanizar-se aos olhos destes, talvez seja uma possibilidade de subjetivar-se.

É preciso ter conhecimento para ser professor, mas é preciso, principalmente, aproximar-se dos alunos de modo a exercer uma autoridade não marcada pela rigidez. É interessante pensar que os professores se colocam no lugar dos pais, mas com a vantagem de possuírem um distanciamento afetivo dos alunos que os permitiria tomar decisões mais acertadas. Entre as atribuições dos professores diante de seus alunos está a “vigilância” para que estes não se envolvam em problemas extra-classe. Assim, compreende-se que certos comportamentos dos estudantes podem sinalizar um “pedido de socorro” da parte dos mesmos, que o professor deve ser hábil para perceber. Depreende-se disso que os profissionais devem buscar um conhecimento “psi” que lhes instrumentalize nesta “observação” dos comportamentos e compreensão dos mesmos enquanto sinalizadores de uma situação de risco. Assim, a escola tem potencializada sua ação de mecanismo disciplinador e produtor de individualização.

Esta vigilância do professor junto a cada um de seus estudantes faz lembrar o exercício do poder pastoral, definido por Foucault (1995) enquanto forma de poder ao mesmo

tempo individualizante e totalizadora. A semelhança da produção discursiva da docência com a descrição foucaultiana do poder pastoral é evidenciada justamente pelo cuidado com cada indivíduo em particular, o que demanda que o professor conheça a todos e a cada um em profundidade. Assim, são produzidas verdades individuais a partir da administração de técnicas de si como a confissão. Por fim, o exercício do poder pastoral visa às práticas de governamento de si, à estruturação do campo de ação dos sujeitos a partir de sua aderência às verdades humanas. Assim, os estudantes são dirigidos à formação superior, ao trabalho e a um modo de vida estritamente individualizado, ocupando-se sempre de si próprios, consumindo todos os saberes e técnicas que lhes prometem aprimoramento pessoal, perdendo de vista a possibilidade de constituir outros modos de existência.

A possibilidade de mudança social foi mencionada como um “sonho” que alimenta a docência. No entanto, esta mudança circunscreve-se à possibilidade de contribuir para que cada indivíduo possa ocupar seu lugar no trabalho, na sociedade e na família. Além disso, insistiu-se na condição humana do professor, que precisa ser escutado em suas dúvidas e angústias, que precisa de apoio e que é demasiadamente exigido pelos planejamentos escolares e pela necessidade do aluno “tirar nota”. Assim, evidencia-se a ação dos mecanismos disciplinares sobre os próprios profissionais, que, “tendo” que fazer o que se espera deles, não podem reinventar-se e constituir práticas pedagógicas alternativas aos discursos educacionais homogeneizantes.

Assim, deve-se pensar acerca da possibilidade de constituição de “linhas de fuga” na produção discursiva do ensino médio, devolvendo ao corpo docente a possibilidade de reinventar sua prática sem ter que atender exclusivamente os requisitos do vestibular. Embora haja um discurso que sustente que a preparação dos estudantes para o vestibular é o dever dos professores de ensino médio, há reflexões que contrapõem a ideia de que os professores devem ser “passaportes” para o ingresso no ensino superior.

O discurso que produz a atividade docente enquanto vocação, a partir da ideia de que professores desempenham, por vezes, o papel de “pais” de seus alunos, ensinando e cuidando de todos eles, contribui, em parte, para a ausência de problematização acerca das práticas educacionais. Aceitar o chamado vocacional pressupõe não poder ser crítico e contribui para que não se busque aperfeiçoamento profissional. É importante ressaltar a ausência de menções a referências teóricas ou legais no discurso do professor sobre sua prática - parece que esta se constitui a partir de sua experiência e a partir dos discursos compartilhados pela sociedade acerca do que é educação, trabalho, cidadania, felicidade... A docência vocacional contribui para manter os professores submetidos aos discursos em circulação: para ser professor de

ensino médio é preciso promover uma boa preparação para o vestibular, por exemplo. Enfim, a constituição da docência como vocação legitima o lugar ocupado pelo professor na contemporaneidade, poupando-lhe de refletir sobre si mesmo e de se reconstruir como subjetividade. O docente que se questiona sobre sua prática é visto como alguém que tem problemas quanto à sua escolha profissional e que, portanto, deveria deixar de ser professor.

Conclui-se que os professores entrevistados apresentam-se sujeitados aos discursos vigentes em nossa sociedade acerca de como deve ser o ensino médio, das prioridades que este deve atender com vistas ao ingresso dos adolescentes na vida adulta. É destes discursos que eles retiram a legitimidade de seu fazer. No entanto, esta sujeição não é completa, embora haja inúmeros mecanismos em operação coagindo as resistências ao regime discursivo vigente. É preciso, portanto, indagar sobre a possibilidade de constituir discursos que possam “produzir” práticas educativas não apenas normalizadoras, mas que façam emergir novas formas de existencialização.

7.3 DAS PRÁTICAS DISCURSIVAS ÀS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E DOS EFEITOS