4.3 Activités RPP et instructions officielles du cycle 3
4.3.2 Analyse ergonomique par inspection des I.O
En complément de l’analyse de contenu des I.O., il s’agit d’étudier plus maintenant en détail leur ergonomie à l’aide des concepts présentés au chapitre 15124. Cette étude consiste en une ana- lyse ergonomique ✭✭ a priori ✮✮ – c’est à dire, pour les ergonomes, d’une évaluation par inspection – en ce sens que nous allons seulement considérer la façon dont les enseignants peuvent raisonna- blement lire, comprendre et mettre en oeuvre ces instructions sans étudier la façon dont ils le font effectivement. Pour cela, nous avons retenu les quatre dimensions : utilité, utilisabilité, adaptabilité et acceptabilité. Les instructions sont utiles si elles permettent à celui qui les lit d’apprendre ce que l’institution attend de lui. Ceci concerne en partie l’analyse du contenu que nous avons menée pré- cédemment et nous allons seulement revenir sur certains aspects avec l’éclairage des dimensions ergonomiques. Les I.O. sont utilisables si elles donnent a priori des moyens aux enseignants pour mettre en oeuvre ce qui leur est demandé. Nous allons notamment analyser si les I.O. prennent en compte les pratiques existantes des enseignants, si elles décrivent des options et des aménagements possibles – c’est un critère d’adaptabilité – et si elles paraissent cohérentes au niveau des moyens proposés. Enfin, nous allons évaluer l’acceptabilité a priori de ces I.O.. Il s’agit d’étudier si les en- seignants utiliseront les I.O. pour faire leur travail. L’acceptabilité dépend principalement des deux 123On ne trouve qu’une fois le concept de ✭✭ plaisir ✮✮ mais c’est à propos du ✭✭ plaisir du jeu ✮✮ en maternelle. À l’inverse,
on le retrouve à plusieurs reprises dans les I.O. concernant la maîtrise de la langue, l’éducation physique et sportive, les arts plastiques ou la musique
précédentes dimensions : utilité et utilisabilité, mais aussi des questions d’accès ✭✭ physique ✮✮ aux documents et de la distance entre les pratiques préconisées et les pratiques habituelles.
Les dimensions ergonomiques étant interdépendantes, nous avons choisi de structurer notre propos autour des axes suivants : l’accès aux I.O., la terminologie utilisée dans les documents, les aspects opérationnels et les références données.
Sur l’accès
Malgré leur caractère officiel, l’accès effectif et physique des enseignants aux I.O. n’est pas bien assuré. Nous avons personnellement constaté chaque année depuis leur parution et jusqu’en 2007 que, contrairement au programme et document d’application, les documents d’accompagnement sont assez méconnus. Nous pensons en avoir identifié quelques raisons. Tout d’abord, le fait que les divers documents qui forment les I.O. n’aient pas le même statut joue probablement un rôle. En effet, nous avons déjà souligné que les documents d’application et d’accompagnement n’ont pas la valeur d’obligation que les programmes, eux, parus au BOEN. De plus, dans le document d’accompagne- ment, on fait référence au programme et au document d’application et il y a aussi des références mutuelles entre le programme et le document d’application. À l’inverse, il n’est pas fait mention des documents d’accompagnement dans le programme et les documents d’application, exception faite page 45 du document d’application, c’est à dire quasiment à la fin, d’une référence au docu- ment d’accompagnement ✭✭ Calculatrices ✮✮125. Enfin, les instructions officielles sont regroupées au sein d’au moins trois documents disponibles dans des formats différents et auprès de fournisseurs différents126. Une fois que l’enseignant a connaissance de l’existence des documents et qu’il s’en est procuré un exemplaire, il peut en prendre connaissance. Pour ce qui concerne très explicitement les mathématiques, ces documents équivalent environ à la lecture de plus d’une centaine de pages au format A4127. Rappelons qu’il lui faut lire aussi les instructions concernant les autres disciplines et ✭✭ parcourir ✮✮ celles des cycles qui précèdent ou suivent le cycle dans lequel il enseigne...
125Le document ✭✭ Calculatrices ✮✮ s’intitule en réalité ✭✭ Utiliser les calculatrices en classe ✮✮.
126Le programme est en effet disponible dans le BOEN, sous sa forme papier, en ligne à l’adressehttp://www.education.
gouv.fr/bo/2002/hs1/default.htm. sous forme de pages Web, ou encore sous forme éditée (Ministère de l’Éducation Na-
tionale 2002a). Les documents d’application et d’accompagnement sont, eux, édités sous la forme de deux brochures au format A4 diffusées par le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) ou bien en ligne. Ils étaient disponible au format PDF à certaines adresses qui ont été modifiées ensuite. Par exemple, l’adressehttp://www.cndp.fr/textes_officiels/ ecole/math_Ecole_C3.pdfne fonctionnait plus au 25 juin 2007 et était remplacée parhttp://www.cndp.fr/archivage/valid/ 37570/37570-6102-5922.pdf. Quant aux documents d’accompagnement, en 2002, ils existaient seulement en ligne sous
forme de neuf fichiers à télécharger séparément sur le site Web EDUSCOL. Ils sont toujours accessibles avec les mêmes adresses mais les liens ne sont plus indiqués sur le site Web. Par exemple,http://www.eduscol.education.fr/D0048/pb_ pour_chercher.pdfest toujours accessible (consulté le 21 mai 2009). L’édition imprimée a conduit à leur regroupement.
On trouvait alors sur le site Web EDUSCOL un accès au programme sous la forme d’un lien hypertexte renvoyant au BOEN en ligne :http://eduscol.education.fr/D0048/primacc.htm(consulté le 25 juin 2007). Au même endroit, un accès
aux ✭✭ Accompagnement des programmes ✮✮ était proposé. Il s’agissait en réalité des documents d’application et des documents d’accompagnement. Cet accès aux différentes documents d’accompagnement était direct en 2002 mais a ensuite été modifié par un lien renvoyant à une page spécifique du site Web du CNDP. Il fallait ensuite cliquer sur un lien ✭✭ Découvrir le monde - Éducation scientifique ✮✮ qui offrait alors un accès au document d’accompagnement. Notons que, sur cette dernière page; le lien ✭✭ Tous domaines d’enseignement ✮✮, lui, n’y donnait pas accès ! On retrouvait cette grande variété d’accès et de supports pour d’autres disciplines enseignées à l’école primaire comme, par exemple, pour la maîtrise de la langue.
127On trouve en effet environ 10 pages par cycle pour les programmes, 40 pages par cycle pour les documents d’appli-
4. ACTIVITÉS DE RECHERCHE ET DE PREUVE ENTRE PAIRS
Considérant la quantité de texte que les enseignants doivent lire et la diffusion peu rationnelle de ces textes, nous pensons que les enseignants ne lisent généralement pas ces textes dans leur totalité. Ils peuvent donc passer à côté de certaines informations utiles à leur travail. Tout ceci pénalise donc clairement l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité des I.O..
Sur la terminologie
Le langage employé est relativement simple et peu technique. Par exemple, nous avons noté plus haut une référence au concept de variable didactique (Ministère de l’Éducation Nationale 2005) mais elle est implicite. Concernant les ✭✭ problèmes pour chercher ✮✮, nous avons pourtant trouvé une exception remarquable. Alors que la présentation dans une liste à quatre items dans les programmes128, au lieu de trois dans les documents d’application129, facilitent la distinction des quatre ✭✭ fonctions des problèmes ✮✮, nous avons vu que le choix de la terminologie est mis en cause et que l’intérêt spécifique des problèmes pour chercher est minoré dans l’introduction du document Les problèmes pour chercher, alors même que l’objectif du document vise à le majorer130.
En résumé, la terminologie utilisée rend donc le discours relativement facile à lire et favorise ainsi l’utilité des I.O.. À l’inverse, comme nous l’avons aussi évoqué au début de ce chapitre, cette imprécision de la terminologie, reconnue au sein même des documents, fait que les mêmes éléments sont repris au fil des I.O. avec des dénominations ou des formes différentes, ce qui, cette fois, ne favorise pas leur utilité. L’utilisabilité n’est pas non plus favorisée par ce choix qui ne permet pas une prise de repères pratiques et ne facilite pas la communication entre les enseignants. Avec une terminologie plus précise, il est en effet possible de se rapporter facilement à certains aspects des demandes institutionnelles et d’échanger avec moins d’ambiguïté. C’est un élément de formation des enseignants.
Sur les aspects opérationnels
Les I.O. insistent à plusieurs reprises sur le rôle de l’enseignant et proposent plusieurs pers- pectives qui ne font pas toujours partie du répertoire des enseignants. Le fait que des pratiques, sans doute minoritaires, soient présentées avant d’autres, plus courantes, nous semble les mettre en exergue et donc participe à l’utilité des I.O.. On lit par exemple131
✭✭ Les situations [...] sont présen- tées sous des formes variées : expérience concrète, description orale, support écrit (texte, document, tableau, graphique, schéma, figure) ✮✮ (Ministère de l’Éducation Nationale 2002a, pp. 225-226). Ici, le support écrit vient en dernier alors que, à notre connaissance, il est prédominant dans les pratiques enseignantes au cycle 3.
Par ailleurs, même si elle n’est pas relayée dans le document d’accompagnement, l’insistance sur la maîtrise de la langue dans le programme et le document d’application peut s’avérer contre- productive. En effet, devant les difficultés des élèves face aux énoncés écrits en mathématiques, des enseignants peuvent déduire des textes officiels qu’il convient, non seulement d’être attentif et de varier les modalités de présentation, mais surtout de prévoir un travail spécifique. Or, Coppé et Houdement (2002) ont montré que les activités de résolution de problèmes qui figurent dans les
128Cf. (Ministère de l’Éducation Nationale 2005). 129Cf. (Ministère de l’Éducation Nationale 2002c). 130Cf. page 117.
manuels sont en fait fréquemment des activités de maîtrise de la langue. De plus, notre expérience de formateur nous a montré qu’elles constituaient souvent l’essentiel de l’enseignement à la réso- lution de problèmes et les I.O. demandent que les manuels soient davantage utilisés. Finalement, notre explication tend à montrer que si l’analyse de contenu est en faveur de l’utilité des I.O., la considération des pratiques existantes fait douter de cette utilité et des pratiques considérées comme peu pertinentes vis à vis de la demande institutionnelle en matière de ✭✭ problèmes pour chercher ✮✮ risquent de s’accentuer alors qu’on voudrait les voir diminuer : l’utilité des I.O. est mise en défaut. Nous avons déjà noté que les apports des I.O. n’étaient pas toujours illustrés d’exemples et nous revenons sur ce point de manière plus précise. L’✭✭ épisode de recherche ✮✮ du document d’accom- pagnement Des problèmes pour chercher peut être considéré comme un modèle et ainsi fournir implicitement des aides opérationnelles à l’enseignant comme, par exemples, pour ce qui concerne les consignes. Cependant, il y a deux aspects que nous voulons relever.
En premier lieu, les liens faits avec cet épisode dans les autres parties du document sont rares et l’utilisabilité de ce document est d’autant réduite. Dans le cadre de la théorie anthropologique du didactique, on pourrait dire que la rareté des couples ✭✭ types de tâches-techniques ✮✮ contraste avec l’abondance de texte et de perspectives et on se repose sur l’investissement personnel des ensei- gnants et sur les composantes médiative, sociale et personnelle de leur pratique. Les risques d’effet ✭✭ Topaze ✮✮ ne sont, par exemple, pas évoqués et, si on considère que les pratiques majoritaires existantes ne sont pas souvent pertinentes au regard des I.O., on conclut alors que l’utilisabilité des I.O. est trop restreinte pour que les choses changent d’elles-mêmes.
En second lieu, nous avons souligné plus haut que l’épisode relaté se déroule ✭✭ trop bien ✮✮. Ceci fait que, s’il illustre bien ce qu’il est possible de faire et ce qui est demandé – ce qui crédite son utilité –, à l’inverse, il ne propose pas de solution pour les problèmes que risquent de rencontrer les enseignants, notamment ceux qui débutent dans ces nouvelles pratiques, dans des déroulements moins ✭✭ idéaux ✮✮ – ce qui limite encore son utilité, son utilisabilité et aussi son acceptabilité. Devant le manque de techniques mobilisables132, les enseignants seront moins à même de mettre en pratique ce qui leur est demandé. À cet égard, les I.O. manquent d’une analyse systématique des options qui s’offrent à l’enseignant pour gérer certaines phases délicates de la gestion des activités RPP. Sur les références
Il est assez rare que les instructions officielles donnent ou évoquent les références qui ont servi à leur conception. Le programme et le document d’application n’échappent pas à cette ✭✭ règle ✮✮133 mais le document d’accompagnement Des problèmes pour chercher, lui, s’en affranchit134. Plu-
132Au sens de (Robert 1998).
133En dehors de notre problématique, nous notons par exemple qu’il n’y a pas de référence aux travaux de G. Vergnaud
(1981). L’enfant, la mathématique et la réalité. Peter Lang, Berne, alors même qu’ils sont vraisemblablement à l’origine de la rédaction de certaines parties du programme. Les catégories du champs conceptuels des structures additives sont sous-jacentes aux sections Problèmes résolus en utilisant une procédure experte et Problèmes résolus en utilisant une procédure personnelle. La description des situations est faite dans un langage simple mais les catégories sont finalement peu appréhendables si on ne connaît pas le travail de Vergnaud.
134
✭✭ La pratique du problème pour chercher commence à se développer sous plusieurs formes. Certains manuels in- tègrent de tels problèmes à leur progression. Des travaux de recherches (comme ceux de l’équipe ERMEL de l’INRP) fournissent également des exemples de mise en oeuvre. Certaines productions de la COPIRELEM ou des revues pour les enseignants (comme la revue Grand N, éditée par l’IREM de Grenoble), par exemple un numéro spécial de la revue Grand N “Points de départ” (édité en 2003) propose des Activités et problèmes mathématiques pour les élèves du cycle 3.
4. ACTIVITÉS DE RECHERCHE ET DE PREUVE ENTRE PAIRS
sieurs références sont donc données aux enseignants pour trouver des informations complémen- taires ce qui pourrait créditer positivement l’utilisabilité des I.O.. Cependant, ce crédit nous semble limité. En effet, la seule référence précise est celle du numéro spécial ✭✭ Points de départ ✮✮ de la re- vue Grand N et les enseignants doivent donc poursuivre leurs recherches pour trouver des problèmes pour chercherparmi des ressources proposées qui sont relativement larges et, selon nous, souvent inconnues d’eux. Il leur faudra se les procurer et ensuite analyser ces situations pour juger de leur pertinence par rapport aux I.O., au contexte de leur classe et aussi à leur propre pratique. De plus, les références données ne sont pas forcément pertinentes pour des enseignants qui souhaitent débu- ter dans la pratique des activités orientées preuve en pairs. En effet, on a rappelé l’analyse menée dans (Coppé et Houdement 2002) qui montre que les activités de résolution de problèmes des ma- nuels sont davantage des activités de maîtrise de la langue en mathématiques, elles semblent donc ne pas être des ouvrages ✭✭ recommandables ✮✮. La liste précise d’ailleurs qu’il s’agit de ✭✭ certains manuels ✮✮. La revue Grand N, elle, propose effectivement dans chaque numéro des activités RPP possibles à mener en classe mais, si l’énoncé du problème est fourni, parfois avec des variantes, il est très rarement accompagné d’une analyse ou même de ses solutions. Nous avons aussi déjà vu dans le travail d’Eysseric que les exercices du rallye mathématiques pouvaient ne pas être les meilleurs candidats pour travailler la démarche de recherche avec les élèves135. Finalement, seuls les ouvrages de l’équipe ERMEL, qui est connue de certains enseignants de l’école primaire et qui s’appuie sur un travail de recherche, et, dans une moindre mesure, le spécial Grand N ✭✭ Points de départs ✮✮136semblent être des références raisonnables à retenir. Nous étudierons d’ailleurs chacun de ces deux ouvrages dans la section suivante.
Les I.O. de juin 2008
Ces instructions n’ont pas eu d’impact sur notre expérimentation mais il semble tout de même intéressant d’en dire quelques mots. Malgré l’introduction des programmes de mathématiques au cycle 3 qui annonce que : ✭✭ La pratique des mathématiques développe le goût de la recherche et du raisonnement, l´imagination et les capacités d´abstraction, la rigueur et la précision. [...] L´acquisition des mécanismes en mathématiques est toujours associée à une intelligence de leur si- gnification. La maîtrise des principaux éléments mathématiques aide à agir dans la vie quotidienne et prépare la poursuite d´études au collège ✮✮ (Ministère de l’Éducation Nationale 2008, p. 22), on ne trouve plus mention des problèmes pour chercher et certaines formulations peuvent même faire penser que les situations strictement mathématiques n’ont peut-être plus leur place à l’école élémen- taire. On lit par exemple : ✭✭ Les capacités d’organisation et de gestion des données se développent par la résolution de problèmes de la vie courante ou tirés d’autres enseignements ✮✮ (ibid., p. 23, Mathématiques, cycle 3)., ce qui peut faire croire que les problèmes internes aux mathématiques n’ont plus leur place dans leur enseignement. Le message véhiculé par ces instructions semble donc relativement contradictoire et la consultation du Socle commun de connaissances et de compétences
Les concours et les rallyes mathématiques organisés dans plusieurs régions de France ou dans d’autres pays sont une autre source d’inspiration pour l’enseignant : ces problèmes sont souvent disponibles en ligne sur le réseau Internet et peuvent être trouvés en utilisant un moteur de recherche. La revue suisse Math-école publie également les épreuves du rallye mathématique transalpin. ✮✮ (Ministère de l’Éducation Nationale 2005, section ✭✭ Où trouver de tels problèmes ? ✮✮)
135Voir page 98.
ne contribue pas toujours à éclaircir ces contradictions137.
4.3.3 Conclusion
De notre analyse du contenu et de notre analyse ergonomique par inspection des I.O., nous concluons que celles-ci proposent plusieurs éléments susceptibles de favoriser la diffusion d’acti- vités RPP dans les pratiques enseignants. Elles présentent notamment l’intérêt de chaque catégorie de problèmes, la variété des activités RPP et de leur présentation aux élèves, la nécessité et la faisa- bilité des débats lors de ces activités de recherche, l’existence de tels problèmes dans la littérature professionnelle et elles insistent sur le rôle important de l’enseignant pour leur mise en place. Ce- pendant, notre analyse ergonomique conduit à penser que l’acceptabilité des I.O. est sans doute faible, autrement dit que les enseignants ne consultent vraisemblablement pas l’ensemble des I.O. ou ne l’utilisent pas dans leur travail. Les raisons principales en sont, d’une part, un défaut d’accès à l’ensemble des documents, et, d’autre part, une utilisabilité restreinte, malgré plusieurs éléments la favorisant. En effet, la consultation des documents donne des pistes de travail à l’enseignant mais, notamment du fait d’un manque d’analyse des options possibles et des critères de choix, celles-ci ne sont pas suffisantes pour préparer la classe. En particulier, il reste de nombreuses zones d’ombre concernant des points cruciaux en matière de gestion des groupes, de gestion des phases de mises en commun, de débats et de conclusion, ainsi qu’une charge importante sur l’enseignant pour sé- lectionner des situations avant de pouvoir travailler dans la classe. Enfin, il faut rappeler qu’une analyse ergonomique empirique, ce que nous ferons en partie sous forme d’entretiens, serait utile pour compléter cette analyse a priori, ce qui fait que nos conclusions sont donc à prendre avec précaution.
Du point de vue méthodologique, les concepts de l’ergonomie des EIAH que nous avons re- pris à notre compte au-delà du strict cadre numérique nous ont permis d’approfondir des aspects que l’étude de contenu n’avait pas toujours fait apparaître, ce qui tend à prouver l’intérêt de cette approche en didactique des mathématiques ou même d’autres disciplines.