Titulaire de classe et maître spécialiste de musique : deux regards sur des élèves dits « invisibles » en classe

Master

Reference

Titulaire de classe et maître spécialiste de musique : deux regards sur des élèves dits « invisibles » en classe

DOMINGUES GEISER, Pascaline

Abstract

Tout d'abord, un cadre théorique est proposé, contenant trois points essentiels : l'enseignement de la musique à l'école, les élèves "invisibles" en classe (introversion, motivation, émotions à l'école) et la collaboration entre enseignant titulaire et MS* musique.

La recherche en elle-même a été menée auprès de quatre MS musique, qui ont chacun choisi un enseignant avec qui ils collaboraient. Chaque enseignant a désigné deux élèves de sa classe qu'il jugeait "invisibles" et enseignants et MS ont ensuite rempli un questionnaire au sujet des deux élèves. Un entretien a été mené avec le MS, l'enseignant et moi-même, afin de comparer et discuter les points de vue des deux professionnels au sujet des élèves. Les résultats se résument ainsi : sur huit élèves analysés, quatre sont vus plus positivement (plus épanouis, plus participants…) par leur MS musique, trois sont vus à peu près de la même manière par les deux professionnelles et une élève est vue plus positivement par son enseignante titulaire.

DOMINGUES GEISER, Pascaline. Titulaire de classe et maître spécialiste de musique : deux regards sur des élèves dits « invisibles » en classe. Master : Univ. Genève, 2009

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:3940

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Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Mai 2009 Section des Sciences de l’Education

Titulaire de classe et maître spécialiste de musique : deux regards sur des élèves dits « invisibles » en classe.

Pascaline DOMINGUES GEISER

Directrice :

Anne PERREARD VITE

Membres de la commission : Marcel CRAHAY

Maximilien FERRILLO

Table des matières

1.

Introduction

2.

Cadre théorique

2.1.1. Informations officielles concernant la musique à l’école ... p.10 2.1.2. Les apports de la musique ... p.12 2.2. Les élèves « invisibles » en classe ... p.14 2.2.1. Elèves introvertis, peu sûrs d’eux, « invisibles » ... p.14 2.2.2. La motivation : facteur de réussite et d’ouverture ? ... p.16 2.2.3. Les émotions : un aspect important ... p.18 2.3. La collaboration entre Maître Spécialiste en musique et titulaire de classe ... p.19 2.3.1. Le maître spécialiste et le titulaire : des rôles définis ... p.19 2.3.2. La collaboration en milieu scolaire ... p.20

3.

Problématique

3.1. Enonciation de la problématique ... p.22 3.2. Questions de recherche ... p.23

4.

Méthodologie

4.1. Justification du choix des procédures ... p.24 4.2. Les instruments de recherche ... p.25 4.2.1. Questionnaires ... p.25 4.2.2. Entretiens ... p.29 4.3. Limites des modes de recherches retenus ... p.31

4.4. Choix des sujets ... p.32 4.5. Choix des procédures de dépouillement et d’analyse des données ... p.33 4.5.1. Les questionnaires ... p.34 4.5.2. Les entretiens ... p.35

5.

Analyse des données

5.1. Duo Manon*/Nadège ... p.36 5.1.1. Le questionnaire : impressions sur les deux élèves ... p.37 5.1.2. L’entretien ... p.43 5.2. Duo Danièle/Ariane ... p.44 5.2.1. Le questionnaire : impressions sur les deux élèves ... p.45 5.2.2. L’entretien ... p.52 5.3. Duo Katia/Caroline ... p.54 5.3.1. Le questionnaire : impressions sur les deux élèves ... p.55 5.3.2. L’entretien ... p.62 5.4. Duo Laurence/Julia ... p.64 5.4.1. Le questionnaire : impressions sur les deux élèves ... p.65 5.4.2. L’entretien ... p.72 5.5. La musique à l’école par les maîtres spécialistes ... p.74 5.5.1. Apports des leçons de musique par le maître spécialiste ? ... p.74 5.5.2. A qui profite l’enseignement de la musique/rythmique ? ... p.76

6.

Synthèse : résultats regroupés et comparés

6.1. Regards qui se ressemblent ... p.78 6.2. Regard plus positif de l’enseignante ... p.79 6.3. Regard plus positif de la maîtresse spécialiste ... p.80

*Tous les prénoms utilisés dans ce mémoire sont fictifs.

7.

Conclusion

7.1. Apports de la recherche ... p.82 7.1.1. Réponses aux questions de recherche ... p.82 7.1.2. Apports personnels ... p.86 7.2. Limites de la recherche ... p.87 7.3. Bilan général et prolongements ... p.88

8.

Remerciements

9.

Bibliographie

10.

Annexes

1. Introduction

Il est des matières dont nous parlons moins à l’école, tout comme il est des élèves qui n’attirent pas forcément notre attention. Nous voulons ici parler de la musique, branche dite

« secondaire » à l’école, et des élèves dits « invisibles », introvertis, qui se laissent facilement oublier, sur lesquels notre regard ne se penche pas toujours avec évidence. Ces élèves qui sont aussi peut-être démotivés, découragés, manifestant cela par un effacement dans la classe.

La musique fait partie de nous, nous vivons avec, nous l’aimons ou ne l’aimons pas, nous apprécions tel ou tel genre de musique, nous l’avons plus ou moins étudiée dans notre enfance… mais qu’en est-il justement de l’enseignement de la musique à l’école ? Nos parents ainsi même que nos grands-parents ont reçu une éducation musicale à l’école primaire. Nous avons également tous, génération des années 80 et un peu avant, profité de leçons de musique à l’école primaire. Ainsi, que ce soit par le biais d’un enseignant titulaire ou d’un maître spécialiste de musique, l’école nous permet à tous une initiation et une ouverture sur la musique qui est d’ailleurs sûrement, pour certains, la seule expérience d’enseignement de musique d’une vie.

Pour ma part, j’ai beaucoup apprécié la musique à l’école. D’après mes souvenirs, j’étais tout à fait épanouie pendant ce cours et je me rappelle y avoir éprouvé un bien-être et une liberté plus importants qu’en classe. Bien que n’étant pas spécialement introvertie, ce thème des élèves dits « invisibles » m’intéresse. En effet, pour avoir plusieurs fois rencontré de tels élèves dans les classes, je me demande pourquoi ces élèves sont renfermés, si cela influe de manière négative sur leurs résultats, comment les voient leurs enseignants… J’aimerais de plus trouver des bribes de réponses à cette question de savoir si cette introversion se fait sentir dans toutes les matières, y compris en musique, et comment y remédier. De plus, le principal intérêt que j’espère voir éclairé par cette recherche se situe dans le regard de l’enseignant et celui du maître spécialiste en musique par rapport à ces élèves dits « invisibles » en classe. Je souhaiterais comprendre la raison de points de vue éventuellement différents sur un même élève vu par son enseignant et son maître de musique. Peu ou pas de recherches nous parlent de la complémentarité de ces deux regards.

Si la musique permet un épanouissement, un bien-être pour les élèves dits « invisibles » en classe, j’aimerais demander leur avis à des professionnels concernant la ou les manière(s) de

transposer cet épanouissement aux autres matières scolaires en réfléchissant sur les apports de la musique à l’école et éventuellement sur le fait que, peut-être, certains élèves en bénéficient davantage que d’autres.

Avant de répondre à ces questions, on peut se demander pourquoi choisir les MS^* musique et pas d’éducation physique ou d’éducation artistique…? On pourrait en effet penser que n’importe quel autre regard que celui de l’enseignant titulaire sur ces élèves dits « invisibles » en classe pourrait apporter des réponses et permettre de comprendre ces élèves.

En fait, la musique est d’abord un sujet qui me tient particulièrement à cœur. La pratiquant depuis toute petite, je continue de jouer de mes instruments et donne des cours de solfège dans une petite école de musique. N’ayant guère l’occasion d’observer mes élèves dans le cadre scolaire, je souhaiterais comprendre, par le biais de titulaires de classe et de maîtres spécialistes de musique, le fonctionnement d’élèves introvertis et l’impact positif que peut, ou ne peut pas, apporter la musique. Il sera donc question ici uniquement de musique dans le cadre scolaire, et non de musique pratiquée en dehors de l’école, comme loisir. C’est aussi dans un souci d’égalité entre les élèves que ce choix a été fait, même si, rendons-nous à l’évidence, cette égalité n’est qu’utopique, vu que les élèves pratiquant la musique dans une école de musique ou du moins en dehors de l’école auront certainement une plus grande facilité à suivre et à s’investir dans la leçon de musique à l’école. Cependant, cela n’a pas grande importance car le point central de ce mémoire se situe plutôt sur le plan d’une caractéristique comportementale de l’élève si l’on peut dire, à savoir l’introversion, que sur le plan des capacités et des connaissances musicales.

De surcroît, il y a une réelle volonté de comparer les regards de deux personnes aux rôles certes très différents, mais agissant dans un même cadre –l’école- et entretenant, nous l’espérons, des relations collégiales au bénéfice du développement de l’élève.

Cet intérêt personnel est enfin renforcé par des discussions et des lectures autour de la musique dont il sera fait état dans la partie théorique de ce mémoire, qui permettent de justifier un tel questionnement. Sans démonstration scientifique en tant que telle, il a été avancé que la musique permettrait et obligerait à une ouverture sur soi et sur le monde dont on peut se demander s’il est possible, éventuellement, qu’elle permette aux élèves dits

« invisibles » en classe de s’ouvrir, de sortir de leur repliement sur eux-mêmes.

*Maître(sse) Spécialiste

A propos de ces points et pour préciser encore la volonté de mener cette recherche, je voudrais développer brièvement une expérience personnelle menée volontairement dans le cadre d’une consolidation différenciée des études en Licence Mention Enseignement (LME).

En effet, j’ai choisi, entre autres relativement à mon sujet de mémoire, d’effectuer un stage de trois semaines avec une MS musique qui, d’ailleurs, fait partie des sujets qui ont rempli le questionnaire et participé à l’entretien de la phase de recherche « pratique ». Les objectifs de ce stage étaient nombreux et pour la plupart tirés de la didactique de la musique (savoir planifier une leçon, apporter un contenu adéquat, faire découvrir la musique…), mais il s’agissait également pour moi de vivre et de comprendre la collaboration entre MS et enseignants d’un autre point de vue : celui du MS.

Dans un premier temps, j’ai pu observer et remarquer combien il peut être difficile pour un MS de s’intégrer à une équipe enseignante. Bien sûr ce point varie considérablement selon les écoles, mais le fait d’enseigner dans plusieurs établissements et de ne pas avoir de point d’attache particulier au sens matériel du terme (pas de classe) engendre quelques difficultés quant à l’intégration dans l’équipe, du moins c’est ainsi que je l’ai parfois ressenti et que l’a exprimé ma formatrice MS musique, en particulier pour une des écoles dans lesquelles elle enseigne.

En revanche, la MS qui m’accueillait m’a également relaté de nombreuses expériences où la collaboration se faisait sans problèmes particuliers et constituait un réel apport dans l’apprentissage de la musique à l’école. Certains enseignants n’hésitaient pas, par exemple, à lui faire part de leurs envies et besoins ou lacunes quant à l’apprentissage de la musique, de manière à ce qu’elle puisse d’une part les guider dans leurs démarches, comme par exemple la préparation d’un concert, et d’autre part intégrer ces demandes dans ses propres leçons. Ainsi, enseignants et élèves se trouvaient être plus motivés car très concernés par ce qui était apporté par la MS, et cette motivation se ressentait également dans le sens inverse bien sûr, la MS ayant la tâche facilitée et rendue plus agréable car sûre de l’intérêt et de la collaboration de l’enseignant titulaire.

Ce stage m’a confortée dans l’idée de développer un sujet concernant la musique à l’école et les élèves dits « invisibles ».

Sur un autre plan, il convient de préciser que l’élève est placé au centre de cette recherche, même si nous n’interagissons pas directement avec lui. En effet, interviendront exclusivement l’enseignant et le MS musique lors de la recherche sur le terrain. Précisons aussi qu’il sera bien entendu question des apprentissages, mais plus d’un point de vue du développement

conatif que réellement cognitif. En effet, le conatif se rapporte plutôt aux efforts, à l’affectif et ses relations avec les apprentissages, alors que le cognitif se centre uniquement sur les savoirs. Le cognitif et l’enseignement de la musique ont par ailleurs été en partie traités dans le mémoire de Delémont et Ordon- Skwarczynski (2001), qui se sont intéressées aux élèves en difficultés scolaires et l’aide que pouvait leur apporter la musique.

Brève présentation de la structure du mémoire

Nous verrons dans une première partie tous les aspects théoriques de cette recherche. Nous y délimiterons les concepts utiles à notre travail, puis traiterons un à un les différents thèmes intéressants pour le mémoire, nous appuyant sur des écrits déjà existants. Après l’énonciation de la problématique et des questions de recherche, nous développerons une partie sur la méthodologie utilisée, à savoir le choix des sujets et des instruments de recherche, ainsi que leurs apports et leurs éventuelles limites. Enfin, un chapitre sera consacré à l’analyse des données récoltées sur le terrain et nous constaterons en quoi ces données auront été en mesure de répondre à nos questions de recherche, notamment en les mettant en rapport avec les éléments théoriques développés.

2. Cadre théorique

Au vu des recherches bibliographiques que nous avons menées au préalable, le thème précis que nous désirons aborder dans ce mémoire semble assez méconnu et peu étudié en tant que tel dans la littérature. Cependant, d’autres thèmes, aux alentours de notre sujet sont, dans l’ensemble, des thèmes connus, étudiés par de nombreux auteurs. C’est à ces derniers que nous nous référerons.

Tout d’abord, l’enseignement de la musique à l’école est assez exhaustivement développé, notamment dans le classeur des Objectifs de l’école primaire genevoise (DIP, 2000). Pour chaque cycle d’apprentissage et chaque degré, les enseignants sont en mesure de connaître les objectifs en lien avec l’âge des élèves. De plus, la littérature compte quelques ouvrages sur le sujet.

Nous traiterons ensuite du thème des élèves dits « invisibles » en classe. A ce sujet, la littérature est assez pauvre, mais l’on peut aisément se rediriger sur ce qui paraît essentiel : les causes de l’introversion chez certains élèves et les conséquences ainsi que les solutions à mettre en place si cette « introversion » met en péril les apprentissages. Ainsi interviendront entre autres dans ce chapitre le thème des émotions à l’école, ainsi que la motivation chez les élèves ou, au contraire, l’absence de motivation.

Enfin, un autre thème nous paraît important à aborder. Il s’agit de la collaboration. Qu’elle se situe entre enseignants d’un même degré et/ou d’un même cycle d’apprentissage, entre enseignants de la division élémentaire et de la division moyenne, titulaire de la divison ordinaire et de la division spécialisée, ou encore entre enseignants titulaires et maîtres spécialistes comme c’est davantage le cas ici, la collaboration est devenue au fil du temps un incontournable du métier d’enseignant, et cette thématique nous permettra probablement d’avancer dans notre recherche.

2.1. L’ enseignement de la musique à l’ école

Malgré le petit nombre d’heures qui lui est consacré, l’enseignement « culturel » à l’école existe vraiment. Qu’il s’agisse d’arts plastiques, de rythmique ou de musique, les élèves trouvent à l’école une initiation et une ouverture aux arts qui leur serait, pour certains, inaccessible en dehors de ce cadre scolaire pour des raisons financières ou autres, alors que cet enseignement nous semble indispensable dans la vision de faire de nos élèves de futurs adultes ouverts et aptes à réussir dans la vie.

2.1.1. Informations officielles concernant la musique à l’école

Dans le canton de Genève, chaque enseignant est tenu d’organiser son temps d’enseignement hebdomadaire de façon à couvrir toutes les disciplines scolaires et de leur accorder le temps qui leur est dû. Selon le site de la Direction Générale de l’Enseignement Primaire (DGEP)

« etidep^*» (2008), la musique est, avec l’allemand qui représente à peu près la même proportion horaire dans la semaine de l’écolier, le domaine le moins représenté. D’après cette source, nous constatons tout d’abord que le temps d’enseignement est assez libre dans les classes enfantines. En effet, « durant les années 1E et 2E, le temps d’enseignement doit être réparti de manière à ce que toutes les disciplines soient honorées selon le Plan d'études 2007 », sans répartition horaire imposée.

Dès la première primaire, la dotation horaire hebdomadaire est précisée et le site « etidep » informe les enseignants du temps à consacrer pour chacune des matières scolaires. Pour la musique, il est actuellement arrêté qu’1h15 (par semaine) lui sera consacrée en 1P, 1h30 en 2P ainsi qu’en 3P et 1h20 de la 4P à la 6P, ce qui constitue un petit temps proportionnellement aux autres disciplines.

Précisons que ces périodes réservées à la musique comprennent aussi bien l’enseignement du titulaire que celui du MS. Toujours selon le même site, on apprend que « la catégorie des MS en éducation musicale regroupe des personnes qui ont développé des compétences dans les domaines suivants : musique, rythmique, rythmique et musique » et que l’on tend ces dernières années à recruter les derniers cités (MS rythmique et musique), plus polyvalents. Ce sont donc des professionnels de la musique ayant suivi une formation adaptée et passant par un processus de recrutement sérieux qui sont en charge de l’enseignement musical dans les

*Espace de Travail, d’Information et de Documentation de l’Enseignement Primaire

écoles genevoises. Chaque école bénéficie normalement de cet enseignement par un MS, car toujours selon le site « etidep », « dès la rentrée 2008, la Direction générale de l’enseignement primaire (DGEP) introduit un redéploiement des MS en éducation musicale qui a pour objectif d’attribuer au minimum 1 période d’enseignement dispensée par un-une MS à toutes les classes du cycle élémentaire (CE) et une enveloppe d’une période hebdomadaire pour deux classes du cycle moyen (CM) ». Les enseignants titulaires sont donc épaulés dans leur responsabilité d’enseigner la musique aux élèves et peuvent trouver dans les MS une source de conseil et d’inspiration dans l’enseignement de cette discipline.

En effet, pour quelqu’un n’ayant jamais pratiqué la musique, cette matière scolaire peut s’avérer difficile car malgré le peu de temps qui lui est consacré, les attentes et objectifs sont nombreux. Répertoriés dans le Plan d’études de l’enseignement primaire qu’on retrouve dans Les objectifs d’apprentissage de l’école primaire genevoise de DIP^* (2000), ils sont par exemple au nombre de cinq pour la fin du cycle moyen (fin de 6P) : « reconnaître et nommer différents instruments de musique et les situer dans leur famille », « comparer, analyser différents genres musicaux », « apprécier différents genres musicaux en argumentant »,

« rythmer seul ou en groupe en frappant des rythmes caractéristiques entendus » et « chanter seul ou en groupe un motif mélodique entendu ». Autant dire que le programme est chargé si l’on veut en arriver à ces objectifs.

Toujours selon les Objectifs d’apprentissage de l’école primaire (2000), quatre grands domaines de l’éducation musicale (musique et rythmique) sont à prendre en compte à l’école primaire : « écouter », « s’exprimer par le chant », « s’exprimer par le jeu instrumental et rythmique » et « s’exprimer par le mouvement ». Chacun de ces domaines ainsi que les objectifs qui en découlent sont constitués tout d’abord d’une phase de sensibilisation, à laquelle s’ensuit un temps de « construction, structuration et consolidation », suivi enfin d’un temps de « mobilisation en situation où l’acquisition de la connaissance ou de la compétence est requise ». Ces trois phases varient dans le temps, en fonction des objectifs visés et de l’âge des élèves.

C’est donc une initiation à la musique assez vaste et complète qui est proposée à l’école primaire. Les moyens humains mis enœuvre semblent également plutôt satisfaisants : tous les systèmes éducatifs ne disposent pas de maître(sse)s spécialistes en musique et l’on peut ici

*Département de l’Instruction Publique

donner l’exemple de la France, où l’intervention d’un MS est rare. Les moyens à disposition à Genève semblent donc satisfaisants, malgré la constatation de la faiblesse des heures hebdomadaires consacrées à la musique.

2.1.2. Les apports de la musique

L’ouvrage « Vivre l’école en musique » de Zulauf (1997) présente une recherche sur l’enseignement élargi de la musique (5 périodes hebdomadaires au lieu des 1 ou 2 habituelles) et ses répercussions sur les élèves, par le biais d’une étude de cas particuliers. L’enseignement élargi de la musique est un concept qui a été mis en pratique « à l’essai » dans quelques cantons romands et qui visait au départ (entre autres et en résumé) à faire valoir l’hypothèse selon laquelle une éducation musicale intensive aurait un impact positif sur les performances scolaires des élèves dans d’autres disciplines. Déjà dans un ouvrage antérieur, Zulauf (1990) émet la supposition que « […] l’enseignement de la musique, quel qu’il soit (et quel que soit l’âge des enfants) devrait avoir une influence sur (presque) toutes les capacités des enfants, sans énonciations préalables d’une hypothèse précise sur le mécanisme de cette action. » (p.7). Selon la recherche de 1997, cette hypothèse n’a pas été vérifiée, mais on a remarqué de nets bénéfices du côté du développement conatif. En effet, cette recherche a permis de constater une amélioration notable sur les plans affectif et social chez de nombreux élèves ayant suivi les classes d’enseignement élargi de la musique.

Allant dans le même sens, un article sur la musique comme thérapie de l’encyclopédie Universalis ( nous apporte quelques éclairages sur les bienfaits que peut procurer la musique, que ce soit d’ailleurs à l’école, chez soi ou ailleurs. Bien qu’il ne s’agisse pas de traiter le thème de la musicothérapie dans cette recherche, certaines définitions n’en demeurent pas moins importantes. En voici un extrait, tiré de la partie « Musique et thérapeutique » de cette encyclopédie. Les auteurs parlent de trois critères objectifs, « universellement acceptables », soulignant les apports thérapeutiques de la musique.

« Le premier critère concerne le « principe du plaisir », qui veut que les pulsions (…) trouvent, grâce à l’ensemble sonore, leur « gratification ». » (p.763). Selon les auteurs, cela revient à dire que l’écoute de la musique procure du plaisir, de l’aise, et permet un « repli sur soi » rarement expérimenté dans d’autres contextes. Ce premier critère est pris, par certains, comme une preuve de l’individualisme de quelques musiciens qui, en dépit d’un lien avec leur public, préfèrent ne faire qu’un avec leur musique et s’en voir ainsi gratifiés. Ici, la musique

peut apparemment être source de repli sur soi-même et d’introversion, mais il s’agit peut-être des musiciens accomplis, car il est question de public et les élèves ne sont généralement pas en mesure de rentrer dans ce repli car il ne s’agit que d’une initiation à la musique.

« Le deuxième critère se rapporte au « principe de réalité » qui oblige à ne pas négliger ce qui nous entoure, à le considérer avec absence de parti pris. Ici, le complexe sonore développe la vie de relation en suscitant des manifestations extérieures (…) ». La fin de la partie sur ce deuxième critère souligne le rôle primordial des émotions de la façon suivante : « lorsqu’on sait l’importance de la sensibilité dans les rapports humains, on ne peut que souligner l’aspect bénéfique de la musique en matière de communication » (Encyclopédie Universalis, p.763).

En effet, la musique peut heurter la sensibilité de chacun et nous avons certainement tous déjà été touchés d’une manière ou d’une autre par un air que nous avons entendu. Soit qu’il nous aura surpris, attristés, ragaillardis ou tout simplement émus, faisant parfois référence à un petit souvenir enfoui. La musique permettrait donc également d’améliorer la communication, thèse que nous n’avons pas retrouvée chez d’autres auteurs.

Enfin, le troisième paragraphe reprend plusieurs recherches menées sur le sujet et conclut que d’après elles, « non seulement les lois naturelles de la résonance sembleraient avoir toujours servi de base à des structures musicales moins élémentaires parce que chargées de signification d’ordre culturel, mais elles seraient aussi capables d’atteindre l’« archaïque » dans l’homme. » (Encyclopédie Universalis, p.763). Il s’agit en fait de la dépendance des sons, harmonies, accords musicaux et des périodes de l’histoire ainsi que de la culture dans lesquelles ils apparaissent. Le terme de « consonance » (qui désigne « toute entité sonore qui satisfait l’oreille immédiatement par la seule sensation qu’elle produit ») est employé pour défendre ce point de vue, que plusieurs auteurs proposent.

Il n’est pas directement question d’élèves introvertis dans cet ouvrage, mais la musique y est décrite comme une aide et on pourrait alors en déduire qu’elle permet à ces élèves-là de s’y attacher pour progresser et s’épanouir. Ces pages encyclopédiques ayant pour titre « musique et thérapeutique » nous éclairent un peu sur les éventuels bénéfices qu’un élève dit

« invisible » pourrait retirer de l’enseignement de la musique.

Enfin, même s’il s’agit plus de rythmique que de musique à proprement parler, il ne serait pas possible de clore cette partie sans aborder brièvement l’enseignement dispensé à l’Institut Jaques-Dalcroze, très réputé à Genève. En effet, la rythmique nous semble constituer une des nombreuses facettes et exploitations de la musique, et Jaques Dalcroze, son fondateur, croyait en son développement dans les milieux éducatifs, afin que les élèves puissent en tirer profit.

Dans l’ouvrage de Bachmann (1984) est donnée une définition tout à fait intéressante de la rythmique, bien que s’éloignant quelque peu de la musique. Selon l’auteur, « la rythmique fonde ses principes de travail sur la mobilisation de l’esprit et du corps, c’est-à-dire sur ce qui concerne les moyens d’action, de réaction et d’adaptation de l’être humain au monde qui l’environne, en vue d’en tirer tout le parti possible » (p.33). Dans l’esprit dalcrozien, tout peut s’apprendre par la rythmique et il s’agit en fait d’utiliser ce moyen pour la pédagogie dans les écoles. Toujours selon l’ouvrage de Bachmann, les résultats ont été rapides et positifs, aussi a- t-on décidé d’étendre l’enseignement de la rythmique à l’école primaire. Cependant, nous constatons, comme pour la musique, que sa place est moindre et que beaucoup d’enseignants lui manquent de considération, malgré le fait que, pour Jaques-Dalcroze (1926), « il importe– et il convient de ne jamais oublier- que la Rythmique soit considérée comme un mode d’éducation par la Musique et pour la Musique » (p.3).

2.2. Les élèves « invisibles » en classe

Nous tenons tout d’abord à préciser que la dénomination « élèves invisibles » nous semble subjective et difficile à définir scientifiquement. Néanmoins, nous allons tenter de nous approcher d’une définition acceptable et d’étudier quelques causes de ce que nous pouvons assimiler à de l’introversion, de la timidité, au fait de passer inaperçu…Nous nous arrêterons aussi sur un paramètre qui semble important : la motivation, et nous terminerons ensuite avec une partie sur les émotions.

2.2.1. Elèves introvertis, peu sûrs d’eux, « invisibles »

Il nous apparaît certes difficile de définir un élève introverti ou « invisible » en classe. Il s’agit peut-être d’un élève qui participe peu ou pas, qui n’échange pas beaucoup avec ses camarades lors des travaux de groupe, qui semble gêné, peu sûr de lui, que l’on oublie facilement…

D’après le dictionnaire Larousse (1998), « introversion » est un mot issu du latinintroversus,

« tourné vers l’intérieur ». C’est une « propension au repliement sur soi-même, à la réflexion intérieure et solitaire » qui est le contraire de l’extraversion. Nous avons néanmoins volontairement utilisé le terme « invisible » et non pas « introverti » dans le titre afin de ne

pas nous cantonner à cette définition mais plutôt d’élargir notre horizon sur ces élèves qui se laissent facilement oublier en classe et qui sont de nature « réservée ».

A notre connaissance, peu ou pas d’ouvrages ont été rédigés sur les élèves introvertis, renfermés et le rôle que peut jouer l’école dans leur épanouissement. De nos jours, l’école détient non seulement le rôle de transmission de savoirs, mais l’enseignant a également la charge, selon la législation (site Genève législation, 2008), de pousser les élèves à une ouverture, un développement, afin de leur permettre de devenir des adultes responsables, intégrés dans la société. En effet, selon l’article 4b) du chapitre II de la loi sur l’instruction publique (2008), il est écrit que « l’enseignement public a pour but, dans le respect de la personnalité de chacun : d’aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques ». De plus, il est souvent parlé de « mission » de l’enseignant, terme qui sous- entend davantage encore d’implication et d’enjeu que le terme employé plus haut, « rôle ». Le développement de la personnalité est le premier point cité dans cet article et il semble donc important que chaque élève puisse développer un équilibre à l’école, l’ouverture au monde et aux autres en faisant partie.

Comme il a été dit plus haut, il est difficile de définir précisément les élèves dits « invisibles » en classe, et bien que le terme soit certainement plus précis, il est également difficile de définir un élève « introverti ». On imagine que plusieurs causes, plusieurs facteurs pourraient être invoqués pour expliquer ce repli, surtout si ce dernier provoque des difficultés d’apprentissage. Dans son ouvrage, Crahay (2005) présente une étude sur l’échec scolaire et le redoublement, en définissant deux grandes causes de l’échec attribuées par les enseignants : il est des enseignants qui pensent que « l’évolution psychologique des enfants est essentiellement une affaire de maturation physiologique » (p.134). Ces enseignants-là possèdent, pour l’auteur, une conception « maturationniste » du développement, c’est-à-dire, pour faire une comparaison avec la nature, que, comme pour les fruits, le temps suffit et est efficace pour faire « mûrir » et permettre le développement d’un élève, d’où la tendance à recourir au redoublement. D’autres enseignants soutiennent qu’« il est toujours possible de remédier à un problème d’apprentissage par une stratégie pédagogique adéquate » (p.135).

Ceux-là n’ont pas une conception « maturationniste » et invoquent une cause plutôt externe (Pelgrims, 1999) : la « stratégie pédagogique ».

Que ce soit pour l’échec scolaire ou pour le fait d’être « invisible » en classe, surtout si cela pose problème au niveau des apprentissages, enseignants et élèves invoquent des causes bien différentes. Le tableau 1 nous fournit une présentation synthétique de ces causes.

Tableau 1 : L’attribution causale de l’échec ou de la réussite scolaire

Cause INTERNE Cause EXTERNE

stable instable stable instable

Cause

CONTROLABLE

Stratégies, connaissances apprises…

Effort fourni, travail,

concentration…

Demande d’aide, usage d’outils…

Cause

INCONTROLABLE

Intelligence, aptitudes, don…

Santé, fatigue, humeur…

Difficulté de la tâche,

objectifs…

Chance, humeur d’autrui…

Source : Pelgrims (1999) Concernant l’introversion, ce tableau aide à mieux en comprendre les origines : on pourrait par exemple ajouter « timidité », « crainte de se tromper », comme causes internes, stables et incontrôlables de l’introversion. En imaginant que l’élève soit plus ouvert à la maison ou ailleurs, on pourrait imaginer une cause externe stable et incontrôlable telle que « contexte de la classe ». Pour Pelgrims (1999), les causes contrôlables sont plus en rapport avec le travail, l’apprentissage en tant que tel. On peut penser alors qu’enseignants, MS et élèves invoqueront certainement des causes plutôt incontrôlables à ce repli car, par définition, l’introversion ou le fait d’être « invisible » en classe fait partie du caractère, de l’intérieur d’une personne et ne peut donc certainement pas être contrôlé.

2.2.2. La motivation : facteur de réussite et d’ouverture ?

Il est difficile de définir, dans un premier temps, un élève introverti, « invisible », mais il est également peu aisé de dire d’un élève qu’il est, ou n’est pas, motivé.

En effet, ces adjectifs relèvent de caractéristiques individuelles « difficilement observables » (Viau, 2004) qui se mesurent « par l’intermédiaire des comportements auxquels elles donnent lieu ». On dira par exemple d’un élève qu’il semble motivé ou non en observant « sa

persévérance (…) dans l’accomplissement d’une activité » (p.18). Ce sont donc de caractéristiques assez vagues dont il s’agit, dans le sens où les déceler peut se trouver un acte très subjectif. Il se pourrait tout à fait qu’un élève apparaisse comme introverti et/ou démotivé pour un enseignant alors qu’il ne le serait pas forcément pour un autre, ou alors que l’enseignant le trouve démotivé en comparaison d’autres élèves de la classe particulièrement motivés alors qu’il ne le serait pas dans une autre classe avec des élèves sans grande motivation en général. Ceci est, à peu près, la même problématique que celle de la subjectivité de conception d’« élèves en échec », car cela peut souvent dépendre du niveau des autres élèves de la classe. C’est pourquoi, dans ce domaine-ci, les épreuves cantonales par exemple permettent de se resituer sur un panel d’élèves beaucoup plus étendu.

Concernant la motivation, ce terme nous semble difficile à employer correctement dans le domaine de l’éducation. En effet, comme le précise Reboul (1997) dans son ouvrage, le terme de motivation est au départ tiré du vocabulaire de l’économie politique et concerne

« l’ensemble des facteurs qui déterminent le comportement du consommateur » (p.145). Or, il serait bien entendu erroné de considérer l’élève comme un client qui viendrait à l’école pour

« consommer des savoirs »…

De plus, veillons à tenir compte de l’ambiguïté de ce terme qui, comme l’explique l’auteur, peut être contradictoire. En effet, il souligne que « la motivation, c’est d’une part le fait pour un sujet d’être incité de lui-même à faire quelque chose, et c’est d’autre part l’acte de l’y inciter. Or, les deux sens s’opposent : si l’on motive quelqu’un, c’est qu’au départ il n’est pas motivé » (p.145). Ceci peut paraître évident mais ne l’est par forcément : il faut se demander de quelle motivation il s’agit lorsqu’on dit d’un élève qu’il est motivé ou démotivé. S’agit-il d’une motivation que l’on pourrait qualifier d’intrinsèque, interne (Reboul, 1997), qui se suffit à elle-même comme par exemple la curiosité, le plaisir, etc., ou s’agit-il d’une motivation extrinsèque, externe, apportée par quelqu’un ou quelque chose d’extérieur, comme par exemple la peur de la punition ou l’envie d’une récompense ? (p.150 et suivantes). Lorsqu’on va dans les classes, il n’est pas rare d’observer chez un élève -ou un enfant en général d’ailleurs- un intérêt tout particulier pour un domaine, et de voir alors cet élève totalement motivé par les recherches et les apprentissages permettant d’enrichir sa connaissance autour du sujet en question. Nous pourrions alors parler de motivation intrinsèque comme la décrit Reboul (1997), et c’est cette motivation-là qui nous semble la plus intéressante à prendre en compte ici, en rapport avec les élèves « invisibles ». La musique ne pourrait-elle pas justement être ce domaine-là, celui qui motive et permet aux élèves de s’intéresser à plein

d’autres choses qui en découlent ? Alors, à cette motivation, se lierait peut-être une ouverture aux autres, un bien-être jusque-là inconnus pour les enseignants chez ce type d’élèves dits

« invisibles ».

Procédons à une brève synthèse à propos des élèves démotivés. Plus haut, nous faisions part de la difficulté éventuelle et de la subjectivité de la désignation d’un élève démotivé par un enseignant. Il convient d’ajouter que Viau (2004) propose des indicateurs permettant de définir la motivation. Ce sont en fait des comportements résultant de la motivation chez un élève et ils sont au nombre de quatre. Tout d’abord, « le choix de faire une activité » : un élève motivé choisira d’entrer dans une tâche et de l’accomplir. S’il est motivé, l’élève montrera ensuite de la « persévérance dans son accomplissement », un « engagement cognitif » et nous pourrons enfin nous fonder sur « la performance qui en résulte » pour déterminer la motivation d’un élève. Plus l’élève est motivé, plus ces caractéristiques sont développées chez lui, et vice versa. Pour l’auteur, si ces indicateurs se révèlent être plus faibles, l’élève en question est certainement quelque peu démotivé.

En définitive, Reboul (1997) nous fait un exposé sur les causes, les sources des la motivation alors que Viau (2004) s’exprime plutôt au sujet des manifestations visibles, des conséquences de cette motivation.

2.2.3. Les émotions : un aspect important

Adoptant un point de vue axé davantage sur les émotions en général, Lafortune et al. (2004) dépeignent des élèves pensants bien sûr, mais également doués de sentiments, de ressentis.

Selon cet ouvrage, les théories de la motivation même ont posé les fondements de leurs réflexions sur « l’importance du rôle des émotions » (p. 105). Les auteurs défendent « le point de vue que les émotions constituent un concept central dans les recherches sur l’apprentissage et la réussite » (p.104)

Pour que motivation il y ait, « plaisir » et « fierté » doivent être ressentis par l’apprenant. En revanche, des sentiments de « honte » et de « blâme » sont, pour les auteurs, des sentiments négatifs qui poussent l’élève à la démotivation et l’entraînent vers un échec certain. Le plaisir d’apprendre y est vu comme une nécessité et même une condition de la motivation et donc de la réussite (Lafortune et al, 2004, p.109), alors que, dans la pratique, enseignement et plaisir d’apprendre ne s’associent que rarement.

Conservant toujours cette théorie de l’extrême importance des émotions, les auteurs soulignent le fait suivant : « Etre intéressé par un sujet ne veut pas seulement dire en être curieux (composante cognitive), lui attacher de l’importance (composante évaluative), mais aussi en retirer du plaisir (composante émotionnelle) » (Lafortune et al, 2004, p.106). La motivation peut en effet être fortement rattachée à la notion d’intérêt pour quelque chose, car généralement, plus une matière scolaire intéresse, plus la motivation est grande, et ainsi, l’étude d’un sujet peut rapporter du plaisir. Effectivement, « les sentiments positifs qu’une personne a pour une thématique augmentent sa motivation à la traiter et contribuent à faciliter la réussite de son apprentissage. Comme de nombreux enseignants l’ont remarqué, il est difficile d’enseigner aux élèves qui sont moins ou pas du tout motivés à apprendre : l’apprentissage sans émotion est voué à l’échec. » (p. 105).On peut néanmoins se demander si ces propos ne seraient pas un peu radicaux, mais nous verrons cela plus en détail par la suite. En outre, nous constatons avec intérêt qu’émotions à l’école (plaisir, envie, etc.) sont apparemment étroitement liés à la motivation.

2.3. La collaboration entre MS musique et titulaire de classe

La collaboration est un point primordial dans l’enseignement actuel et se fait sur plusieurs plans : à l’intérieur d’une équipe enseignante, avec un directeur d’établissement, avec les MS et intervenants extérieurs (parascolaire par exemple), les enseignants de la division spécialisée, les parents d’élèves, la mairie… et peut-être d’autres instances oubliées. Ce travail en équipe s’établit dans une optique d’améliorer son travail, au profit des élèves bien sûr.

2.3.1. Le maître spécialiste et le titulaire : des rôles définis

La collaboration entre MS et enseignants titulaires fait même partie des documents officiels.

En ce qui concerne les MS, nous pouvons lire dans le Règlement de l’enseignement primaire (1993, état au 19 février 2008) au chapitre III, article 11, qu’ils sont tenus de gérer le groupe d’élèves qu’ils ont en charge « en collaboration avec les titulaires », auxquels les MS

« apportent un appui didactique » (site législation, 2008). La collaboration fait donc partie

intégrante du métier d’enseignant et doit être prise comme une caractéristique entière relative au bon fonctionnement d’une école, et donc au bon fonctionnement de la scolarité des élèves, car c’est toujours d’eux dont il s’agit.

N’oublions pas non plus que les MS sont tout à fait en droit, voire ont le devoir, d’assister aux réunions de travail d’équipe, appelées Temps de Travail en Commun (TTC) de l’école ou des écoles dans la- ou lesquelles ils travaillent, ce qui renforce également les liens entre professionnels. Ils font partie intégrante du projet d’établissement et peuvent bien entendu prendre part aux discussions et décisions prises dans ce sens. Ceci renforce certainement l’esprit d’équipe entre enseignants et MS, que ce soient des MS musique ou d’autres domaines.

Les titulaires quant à eux sont en tous les cas tenus d’assister aux TTC et de collaborer avec tous les intervenants de l’école, et cela est précisé dans leur cahier des charges (site législation, 2008) dans la partie « attributions de l’enseignant titulaire de classe » :

« [l’enseignant titulaire de classe] entretient des relations suivies avec les parents de ses élèves et collabore régulièrement avec toutes les personnes intervenant auprès de ses élèves. Il participe aux séances d’école. ».

Enfin, le site « etidep » (2008) parle explicitement de la collaboration entre MS et titulaires. Il est intéressant ici de constater la responsabilité de l’un et de l’autre par rapport aux apprentissages des élèves. Il y est dit que « l’enseignement de l’éducation musicale repose sur une collaboration étroite entre le/la MS et le/la titulaire qui, tous/toutes deux, sont responsables conjointement des apprentissages des élèves dans ce domaine ». De surcroît, l’enseignant titulaire ne doit pas se contenter des leçons de musique apportées par le MS et

« toutes les dispositions doivent être prises pour que le/la titulaire assure un prolongement harmonieux et cohérent à l’activité introduite par le/la MS dans le champ de l’éveil musical » (site etidep). Selon les documents officiels, travail du MS musique et travail du titulaire s’inscrivent dans une réelle continuité et la collaboration, le travail en équipe, apparaissent alors comme totalement indispensables.

2.3.2. La collaboration en milieu scolaire

Bien que davantage ciblé sur les situations d’enseignement spécialisé, Vité (2000) relève l’importance de la collaboration : « Pour nous, une des clés de l’intégration des enfants en

difficulté dans leur parcours scolaire est sans conteste la problématique des alliances de travail » (p.16). Par « alliances de travail » l’auteur entend dans son ouvrage le travail en réseau entre enseignants du secteur spécialisé et enseignants du secteur ordinaire mais la pensée peut tout à fait être généralisée. Dans cet ouvrage, il n’est pas directement question de collaboration avec les maîtres spécialistes, mais cette manière de travailler ensemble est tout à fait en mesure d’être reprise pour le sujet qui nous concerne.

La collaboration peut en outre se décliner en diverses intensités. Comme le précise Vité, elle va de « la simple discussion » à « la recherche d’une cohérence forte, d’une corresponsabilité » (p.48), surtout lorsqu’il s’agit d’élèves en difficultés, pour les cas traités dans l’ouvrage. Car, même si « l’enseignement primaire n’est pas encore ancré dans une logique de projet, de travail en équipe » (p.80), la collaboration semble très importante et bénéfique dans les écoles. Soulignons par ailleurs que l’ouvrage de Vité date de l’an 2000 et que la collaboration s’est intensifiée depuis lors.

Nous comprenons que le travail d’équipe dans les écoles–et ailleurs- n’est pas toujours facile et requiert une certaine ouverture d’esprit et les efforts de chacun. « Collaborer, c’est aussi comprendre que l’autre a un fonctionnement différent et accepter de lui offrir l’espace nécessaire pour qu’il puisse se sentir bien. » (Vité, 2000, p.51). La collaboration nécessite en effet l’acceptation de l’autre, de ses différences, de sa manière de travailler, en particulier lorsqu’il s’agit, comme ici, de collaboration professionnelle. Plus encore qu’une « habituelle » collaboration entre collègues, la collaboration enseignant/maîtres spécialistes devrait entrer solidement dans l’enseignement, car d’elle dépendent parfois l’épanouissement et la réussite des élèves.

Bref, comme dans tout travail et surtout lorsque celui-ci diffère quelque peu d’un collègue à l’autre (généraliste/MS), la collaboration n’est pas forcément aisée mais indispensable et bénéfique à tous. MS et enseignants se complètent, les uns comblant les lacunes, manques de temps…des autres et vice versa. Apparemment, dans les quelques lectures que nous avons pu faire, si chaque parti y met du sien, alors peut s’établir une réelle collaboration, qui devient bénéfique pour le titulaire de classe, pour le MS, et pour les élèves bien sûr, principaux intéressés, ne l’oublions pas.

3. Problématique

La problématique de ce mémoire se différencie de l’introduction car elle présente vraiment les questions sous-jacentes à la recherche menée sur le terrain, questions qui ont particulièrement surgi au cours de la recherche théorique. Sans rester dans une description, il s’agit réellement ici de problématiser le sujet pour en faire un objet de recherche en tant que tel.

3.1. Enonciation de la problématique

Comme tout sujet de recherche, c’est d’un objet complexe dont il s’agit ici. En effet, très peu d’études nous parlent des points de vue d’un enseignant et d’un MS à propos d’élèves dits

« invisibles » par leur instituteur, car c’est bien sur cela que notre recherche est ciblée. Outre l’étude des points de vue de ces deux acteurs, la recherche porte également sur des questions telles que la motivation et la collaboration, comme nous l’avons vu plus haut.

On peut supposer qu’un élève « invisible » en classe sera, lors d’une leçon de musique, davantage ouvert et que sa motivation s’en verra accentuée. En effet, Yanni (2001) nous parle du désir d’apprendre comme un concept susceptible de varier selon les contextes. Ainsi, selon le milieu, « le statut de l’objet de connaissance change, l’investissement relationnel est différent, la connaissance réciproque aussi, mais surtout le désir d’apprendre de l’autre et la nature de l’investissement pulsionnel diffèrent radicalement » (p.41). C’est pourquoi l’on peut penser qu’un élève réussira mieux ou s’investira davantage selon la place, le contexte dans lequel lui seront prodigués les apprentissages. Il ne s’agira d’ailleurs pas vraiment d’une question de réussite d’un point de vue des résultats, mais plutôt d’une question de motivation, d’épanouissement. Si nous découvrons une différence entre l’épanouissement en classe et en musique pour un même élève, nous nous demanderons dans un deuxième temps quels bénéfices peut tirer l’élève de ses différents regards pour son comportement (ouverture) et ses apprentissages. De plus, nous tenterons d’expliquer une éventuelle différence de points de vue entre un titulaire et un MS musique à propos du même élève.

En revanche, si les points de vue du titulaire et du MS sont similaires et que l’épanouissement et l’investissement des élèves semblent être les mêmes en musique et en classe, nous

essaierons également d’en trouver les raisons et de chercher des moyens qui permettraient de voir augmenter cet épanouissement à l’école.

3.2. Questions de recherche

Suite à nos réflexions théoriques à propos de la thématique abordée, la grande question suivante se profile :

En quoi les points de vue de l’enseignant et du MS musique à propos d’élèves dits

« invisibles » (introvertis, timides, démotivés…) sont-ils ou non complémentaires ? Comment cela s’explique-t-il ?

Alors, suite à cette question,

Dans quelle mesure cette complémentarité ou non des points de vue apparaît-elle comme bénéfique pour les élèves ?

Plusieurs questions sous-jacentes sont alors susceptibles d’apparaître. Voici les principales, que nous avons choisi de retenir dans cette recherche.

1. Comment les enseignants et les MS définissent-ils les élèves dits « invisibles » ? 2. Quel est le point de vue de l’enseignant sur ces élèves ?

Quel est le point de vue du maître spécialiste de musique ?

Après avoir explicité et justifié les procédés méthodologiques que nous utiliserons pour la recherche sur le terrain, nous tenterons d’élucider et de répondre, du moins en partie, à ces questions, par le biais de l’analyse des données récoltées.

4. Méthodologie

Dans ce chapitre sur la méthodologie, les procédures retenues concernant la suite de la recherche seront expliquées et justifiées, malgré les limites inévitables que comprend tout mode de recherche. Il sera également fait état du choix des sujets et de ce que cela engendre.

Enfin, nous verrons comment les données recueillies seront dépouillées et analysées.

4.1. Justification du choix des procédures

Pour tenter de répondre à nos questions de recherche, nous allons former des duos constitués d’un enseignant de la division ordinaire de l’école primaire et du MS musique de son établissement. L’enseignant va avoir pour responsabilité de choisir deux élèves qu’il juge

« invisibles » dans sa classe et faire part de son choix au MS. Notons que ce choix ne sera pas forcément aisé. Nous allons ensuite proposer un questionnaire identique pour les enseignants et les MS musique, à l’exception d’une page (cf. annexe n°2) sur les capacités scolaires de l’élève pour l’enseignant, et les capacités musicales pour le MS. Après récupération des questionnaires, un rendez-vous sera pris pour un entretien.

Le questionnaire nous semble un bon moyen d’analyser facilement les données, davantage que s’il s’agissait d’interviews à l’oral. Composé de questions fermées dans un premier temps, puis de questions ouvertes, ce questionnaire nous apportera à la fois des données quantitatives et des données qualitatives. Ces deux styles de questions nous paraissent intéressants. En effet, il serait certainement malvenu de remplir un questionnaire sur un élève de manière quantitative uniquement. Selon Blanchet et al. (2000), le recours aux questions fermées (questions à choix multiples particulièrement) peut vite conduire à des « clôtures » (p.140).

C’est-à-dire que, bien souvent, le choix de réponses est restreint. Alors l’enquêté se voit dans l’impossibilité de répondre autre chose que les choix, même s’il aurait envie ou besoin de le faire pour rendre ses réponses plus vraies ( réponses moins catégoriques peut-être, ou qui n’apparaissent pas dans les choix). Toujours selon les auteurs, il est donc très important de

« s’interroger sur l’utilisation du questionnaire en fonction des objectifs que l’on s’assigne » (p.141). C’est ce que nous avons essayé de faire dans l’élaboration de ce questionnaire.

Soulignons tout de même que ces données quantitatives peuvent constituer une base non

négligeable avant les questions ouvertes ainsi qu’avant l’entretien, à la fois pour faciliter le dépouillement et l’analyse des données et à la fois pour cadrer dans un premier temps les réponses des enseignants et des MS.

Ensuite, un entretien sera organisé, avec pour participants l’enseignant, le MS, et moi-même.

Cet entretien nous paraît judicieux car il vient après le questionnaire et son dépouillement, et permet donc une confrontation des points de vue et une discussion à propos des élèves en question et des bienfaits que peut (ou ne peut pas) véhiculer l’enseignement de la musique à l’école. Ayant lieu quelques jours seulement après la récolte des questionnaires, l’entretien permettra d’éviter aux enseignants et MS musique de trop parler ensemble de l’élève choisi, ce qui pourrait modifier les opinions et réflexions de chacun au sujet de l’élève. Les deux professionnels n’auront donc idéalement pas encore eu l’occasion d’échanger leurs points de vue sur les élèves et ce sera le lieu de découverte et de discussion de ce qui est ressorti du questionnaire. L’entretien constitue donc à la fois un retour sur les résultats des questionnaires pour les enseignants et les MS, une discussion sur ces données, et un prolongement de celles- ci. Ainsi, nous pensons que la recherche sera plus complète que par la seule passation de questionnaires. Tout cela sera bien sûr expliqué aux sujets, qui, ainsi, en connaissant le sens et les raisons, seront davantage en mesure de participer et de s’approprier cet entretien. Comme le soulignent Blanchet et al. (2000) à propos du « discours », « la maîtrise du sens étant l’un des enjeux du dialogue, l’interviewé établit d’autant mieux la cohérence de son discours, qu’il s’approprie et fait siens les projets de sens de l’interviewer, maître du contrat » (p.121).

4.2. Les instruments de recherche

Dans cette partie, nous présenterons les deux instruments de recherche plus précisément : d’abord le questionnaire puis l’entretien. Le choix de cet ordre n’est pas du tout un choix d’importance mais plutôt un choix chronologique : les sujets répondent dans un premier temps au questionnaire, puis participent à l’entretien.

4.2.1. Questionnaires

Comme nous l’avons dit, à une exception près, le questionnaire est le même pour les enseignants titulaires et les MS musique. Il comporte trois parties : la première interroge le

sujet sur des caractéristiques bien précises de l’élève choisi pour permettre de le cerner un peu mieux ; la deuxième est ciblée sur le regard que porte l’enseignant ou le MS sur cet élève ; enfin, la troisième porte sur ce qu’apporte, selon les enseignants interrogés, un enseignement de la musique à l’école. Juste avant cette troisième partie, les deux premières sont répétées car les sujets doivent répondre aux questions pour le deuxième élève choisi (cf. annexe n°1). Par ce questionnaire, nous espérons permettre aux enseignants et aux MS de décrire avec précision l’élève choisi, afin que nous puissions en tirer des données pertinentes dans le domaine qui nous intéresse. Ces questionnaires serviront par ailleurs de fondement aux entretiens qui suivront.

Les questionnaires (cf. annexe n°1) commencent par une question « préambule » sur le commentaire qu’apporteraient enseignants et MS dans le carnet de l’élève en question, s’ils devaient le faire à ce moment-là. Cela nous permet d’avoir une vision globale a priori du regard de l’enseignant et du MS sur l’élève, qui se révèle utile pour la suite du questionnaire.

Ensuite, la première partie, peut-être la plus importante, est constituée de questions fermées pour lesquelles enseignants et MS sont tenus de cocher une case parmi six se rapprochant plus ou moins d’un adjectif (par exemple « motivé ») et de ce même adjectif barré (motivé). Si un item leur semble incompréhensible ou difficile à remplir, ils sont bien entendu libres de le laisser sans réponse. Mélangés et parfois inversés (le barré à gauche et le non barré à droite ou vice versa), ces adjectifs sont en réalité répartis en quatre catégories qui définissent le degré d’introversion et le regard qu’ont les professionnels sur les élèves. Enseignants et MS ignorent ces catégories, qui sont les suivantes :

- Ouverture aux autres - Motivation

- Bien-être

- Perception personnelle de l’enseignant ou du MS

Chaque catégorie contient six adjectifs (items de la première partie du questionnaire), qui eux- mêmes peuvent se regrouper par paires antagonistes (cf. annexe n°3). Il faut néanmoins relever que deux adjectifs jugés contraires dans l’élaboration du questionnaire ne le seront peut-être pas pour les sujets et que cela pourrait provoquer de légères incohérences dans les réponses. Ce questionnaire (établi avec ma commission) et les adjectifs utilisés ont été choisis

par nos soins, du fait de l’absence d’études préalables sur le même thème. Voici donc la liste des adjectifs composant chacune des catégories ci-dessus, réunis dans le tableau 2.

Tableau 2 : Catégories et items de la première partie du questionnaire

Catégories

Ouverture aux

autres Motivation Bien-être

Perception personnelle des

enseignants

Adjectifs et leurs contraires

Timide Ouvert Introverti

Sociable Renfermé Extraverti

Motivé Persévérant Intéressé

Démotivé Découragé Indifférent

Bien dans sa peau Heureux Epanoui

Mal dans sa peau Triste Anxieux

Intéres- sant Calme Agréable

Ennuyant Agité

Pénible Le fait qu’enseignants et MS ignorent l’existence de ces catégories apporte semble-t-il plus de neutralité de leur part, permettant éventuellement de relever certaines incohérences ou, au contraire, une cohérence totale des réponses.

La deuxième partie du questionnaire est également composée de questions fermées et contient également des questions ouvertes. La partie « questions fermées » doit cette fois-ci être complétée par des coches dans quatre cases. Il s’agit d’affirmations (par exemple « Il lève la main ») à compléter selon une fréquence (« jamais », « parfois », « souvent », « toujours ou presque »). Les affirmations sont au nombre de huit, recoupées en deux catégories, implicites dans les questionnaires. Les voici, présentées dans le tableau 3 ci-dessous.

Tableau 3 : Catégories et items de la deuxième partie du questionnaire

Catégories

Participation Attitude face au travail

Items « Il lève la main »

« Il répond rapidement lorsqu’une question lui est posée »

« Il collabore volontiers avec ses camarades »

« Il est attentif »

« Il se met rapidement au travail »

« Il fait des efforts pour réussir une tâche »

« Il peut rester concentré »

« Il fait preuve de détermination pour réussir un travail »

Ces questions fermées, toujours dans cette deuxième partie, sont suivies d’une place réservée à d’éventuelles précisions qu’enseignants ou MS souhaiteraient apporter par rapport aux items cités, en prévision de « frustrations » des enseignants de ne pas pouvoir préciser dans quelles disciplines ou dans quels contextes cet élève lève plus facilement la main, pour garder le même exemple.

Pour ce qui est des questions ouvertes de cette deuxième partie, nous avons choisi de différencier une page du questionnaire, selon que les sujets soient titulaires d’une classe ou MS (cf. annexe n°2). Pour les enseignants, il s’agit de tenter de définir les capacités scolaires globales de l’élève en entourant un nombre de 1 à 6 et en justifiant ensuite cette évaluation dans une question ouverte.

Pour les MS, qui bien sûr n’ont l’occasion de voir leurs élèves que quelques minutes par semaine, il s’agit d’essayer de définir les capacités globales des élèves en musique, toujours en entourant un nombre de 1 à 6. Les MS ont eux aussi l’occasion de préciser cette évaluation dans une question ouverte où ils peuvent également, s’ils le désirent, parler de ce qu’ils savent des capacités de l’élève dans les autres disciplines scolaires que la musique.

Enfin, la dernière page du questionnaire, appelée « troisième partie », nous permet de recueillir des données, sur les apports des leçons de musique données par le MS à l’école tels qu’ils sont perçus par les enseignants et par les MS eux-mêmes. Il s’agit dans un premier temps de définir ces apports (aussi bien pour les enseignants que pour les MS) et dans un deuxième temps d’établir une petite réflexion sur le type d’élèves à qui la musique profiterait, éventuellement, davantage.

Pour ce qui est du déroulement pratique de cette démarche, les questionnaires ont été apportés à l’école, afin de pouvoir brièvement discuter de ce qui était demandé et attendu et de fixer une date de « récupération » afin de procéder au dépouillement avant les entretiens. En moyenne, les sujets ont demandé une dizaine de jours pour remplir ce questionnaire et il n’y a ensuite eu aucun souci de retard ou d’incompréhension, ce qui a nettement facilité la suite de la recherche et les entretiens.

4.2.2. Entretiens

Planifiés à la suite des questionnaires, les entretiens ont permis un contact plus direct et humain avec les sujets, enseignants titulaires et MS. Ils duraient une heure en moyenne et se sont toujours déroulés dans l’école où enseignants et MS musique étaient collègues. Nous verrons d’abord en quoi consistaient ces entretiens et quel était leur contenu, pour en décrire ensuite succinctement leur déroulement.

4.2.2.1. Contenu des entretiens

A la suite du remplissage du questionnaire par l’enseignant et le MS ainsi que de leur dépouillement, un entretien a eu lieu. Il s’est déroulé en présence des deux sujets–enseignant et MS et suivait une trame préétablie (cf. annexe n°4). Il a porté sur les similitudes et différences relevées dans le questionnaire à propos de l’élève. A cette occasion, l’enseignant titulaire et le MS ont tenté d’élucider les raisons qui font que les points de vue divergent ou, au contraire, convergent à propos du même élève. La discussion partait donc essentiellement des questionnaires et de ce qu’il en était ressorti. Les enseignants ont alors eu l’occasion de s’exprimer sur ce qui les a étonnés dans les réponses de l’autre, et vice versa. J’ai moi-même eu également ici l’opportunité de compléter certains points éventuellement laissés de côté dans les questionnaires ainsi que de faire part des résultats ressortis au cours du dépouillement et de l’analyse de la première phase de recherche, les questionnaires. De plus, une discussion sur l’utilité et les apports d’un enseignement de la musique à l’école a été reprise.

Lors de l’entretien, MS et enseignant avaient à leur disposition les questionnaires et un résumé des résultats qui en étaient ressortis, afin d’avoir un support papier pour étayer la discussion. Ce support n’ayant été mis en place et utilisé qu’à partir du deuxième entretien, nous avons pu constater une amélioration dans la teneur des propos, le fait d’avoir les résultats sous la main facilitant certainement la discussion.

4.2.2.2. Déroulement

Généralement, un entretien se déroulait de la manière suivante : si l’enseignant, le MS ou moi-même avions envie de revenir sur quelque chose de précis dans le questionnaire, il était proposé de le faire en tout début d’entretien.

Ensuite, nous partions sur les résultats globaux de la première partie du questionnaire d’un élève (cf. annexes n°5 et n°8), en comparant ce qui était ressorti et en relevant les complémentarités et différences, provoquant parfois étonnements, réactions, discussions…

entre MS et enseignants. Ces totaux globaux étaient ensuite approfondis à l’aide des catégories d’items décrits plus haut, car c’était bien souvent ces catégories qui nous permettaient d’affiner la discussion.

Nous passions ensuite à la deuxième partie du questionnaire, sur la participation et l’attitude face au travail.

Ensuite, le même processus recommençait pour le deuxième élève du binôme enseignant/MS.

Enfin, une discussion s’établissait sur la troisième partie du questionnaire (les apports des leçons de musique données par le MS), mais cette discussion ne s’est pas faite dans tous les cas car il ne nous a pas toujours semblé nécessaire de le faire. En effet, quelques enseignants et MS avaient été suffisamment précis dans les questionnaires pour qu’il n’y ait guère besoin d’y revenir.

Pour terminer, je demandais inévitablement si les enseignants et les M.S désiraient apporter encore un commentaire, une précision, etc. ; puis je terminais l’entretien par des remerciements.

Relevons cependant que, bien qu’un canevas d’entretien ait été préparé en avance (cf. annexe n°4), chaque entretien s’est révélé extrêmement différent car il dépendait de beaucoup de facteurs. Par exemple, nous avons tenté de laisser discuter entre eux enseignants et MS lorsqu’un débat apparaissait, ce qui, parfois, faisait quelque peu dévier la conversation. Mais nous trouvions important d’établir une réelle discussion entre les professionnels afin de voir émerger davantage d’informations que dans les questionnaires, qui servaient de point de départ à l’entretien. Ensuite, dans une optique beaucoup plus terre à terre, l’emploi du temps et la disponibilité des enseignants et des MS ont fait varier la richesse des entretiens, certains étant plus longs et fournis que d’autres. Cependant, nous pouvons affirmer que tous les entretiens ont apporté quelque chose de plus à la recherche et qu’en aucun cas ils n’ont été vains. De plus, ne connaissant pas la plupart des enseignants et des MS qui ont accepté de participer à la recherche, ces entretiens m’ont permis d’établir un lien et de mieux connaître les sujets que par le simple biais des questionnaires, ce qui semblait assez important pour mieux comprendre et analyser les résultats.

4.3. Limites des modes de recherches retenus

Tout d’abord, notons que le point de vue du MS peut tout simplement se trouver biaisé par le fait que les élèves qu’il a à observer et dont il doit discuter lors de l’entretien ont été choisis par l’enseignant titulaire pour leur « discrétion », voire leur démotivation. Nous avons donc essayé de rester le plus vague possible au sujet de ces élèves avant la passation du questionnaire et de l’entretien, en espérant que le titulaire de classe n’aurait pas déjà fréquemment parlé de ces élèves avec le MS.

Concernant les entretiens, Blanchet et al. (2000) soulignent bien le problème : « la

« subjectivité » du produit informatif généré est une propriété des entretiens » (p.82). En effet, à l’oral peut-être encore plus qu’à l’écrit, l’être humain en général tend naturellement et inconsciemment à une subjectivité de ses propos. Dans les sciences humaines et les rapports humains donc, les informations sont certes moins objectives que dans les sciences dites

« pures ». Il ne s’agit pas de formules mathématiques ou physiques à appliquer et c’est pourquoi, entre autres, l’information reçue par le biais d’entretiens peut largement se trouver biaisée, mais le fait d’en être conscient peut déjà éviter quelques erreurs.

Enfin, il nous semble important de stipuler ici que les limites se sont également fait sentir dans la phase de recherche des sujets. En effet, il nous a été assez difficile de trouver des professionnels d’accord de participer à la recherche. Tout d’abord, il m’a été un peu difficile de choisir qui contacter et comment atteindre ces personnes pour une raison toute simple : prendre contact avec quelqu’un qu’on ne connaît pas n’est pas chose facile.

Ensuite, nous avons reçu bon nombre de réponses négatives avant de trouver des MS et enseignants volontaires, ce qui a considérablement retardé la récolte des données. Néanmoins, je comprends aisément ces refus car, pour les MS contactés, il ne s’agissait pas seulement de remplir un questionnaire et de répondre à des questions d’entretien mais d’entrer réellement dans une démarche de recherche assez compliquée. En effet, une fois d’accord de participer, les MS étaient chargés de trouver eux-mêmes un(e) collègue enseignant titulaire d’accord de participer également. Cette démarche a peut-être freiné certaines personnes et devrait sûrement être réévaluée pour une éventuelle future recherche.

Enfin, pour des raisons professionnelles que nous comprenons tout à fait, les MS et enseignants volontaires exprimaient souvent le besoin d’obtenir un laps de temps assez long