Les inégalités des enseignantes face au sentiment d'impuissance: représentations de huit enseignantes intégrant dans leurs classes ordinairesdes enfants de requérants d'asile hébergés en foyer d'accueil

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Reference

Les inégalités des enseignantes face au sentiment d'impuissance:

représentations de huit enseignantes intégrant dans leurs classes ordinairesdes enfants de requérants d'asile hébergés en foyer

d'accueil

SARTOR, Camille

Abstract

Cette recherche, portant sur les discours de huit enseignantes genevoises ordinaires, s'attache à comprendre les différentes représentations sociales que ces dernières portent, de façon très générale, sur l'intégration, dans leurs classes, d'enfants de requérants d'asile primoarrivants hébergés en foyer d'Accueil et Formation de l'Hospice Général. Plus précisément elle cherche à comprendre pourquoi les enseignantes rencontrées ne vivent pas de façon semblable ces intégrations. Les résultats de cette recherche ont révélé que, dans une large mesure, les enseignantes rencontrées ont tendance à attribuer principalement l'issu de l'intégration des élèves issus de requérants d'asile à des causes internes à ce dernier.

Cette propension à faire références majoritairement à attributions internes est appelée par Jodelet (1984) le biais de personnalisme. Autre résultat mis en lumière par cette étude : certaines enseignantes expliquent se sentir impuissantes face à ces élèves allophones n'ayant été que rarement scolarisés et dont la culture est fréquemment et conséquemment éloignée de [...]

SARTOR, Camille. Les inégalités des enseignantes face au sentiment d'impuissance:

représentations de huit enseignantes intégrant dans leurs classes ordinairesdes enfants de requérants d'asile hébergés en foyer d'accueil. Master : Univ. Genève, 2010

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sentiment d'impuissance

Représentations de huit enseignantes intégrant dans leurs classes or- dinaires des enfants de requérants d'asile hébergés en foyer d'accueil      

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA      LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT (LME)

PAR Camille Sartor

DIRECTEUR DU MEMOIRE  

    Margarita Sanchez-Mazas JURY

    Alain Muller     Christiane Perregaux      

LIEU, MOIS ET ANNEE Genève, juin 2010           

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

Travail de mémoire de Licence - Camille Sartor 16.06.10

Cette recherche, portant sur les discours de huit enseignantes genevoises ordinaires, s'attache à comprendre les différentes représentations sociales que ces dernières portent, de façon très générale, sur l'intégration, dans leurs classes, d'enfants de requérants d'asile primoarrivants hébergés en foyer d'Accueil et Formation de l'Hospice Général. Plus précisément elle cherche à comprendre pourquoi les enseignantes rencontrées ne vivent pas de façon semblable ces intégrations.

Les résultats de cette recherche ont révélé que, dans une large mesure, les enseignantes rencontrées ont tendance à attribuer principalement l'issu de l'intégration des élèves issus de requérants d'asile à des causes internes à ce dernier. Cette propension à faire références majoritairement à attributions internes est appelée par Jodelet (1984) le biais de personnalisme.

Autre résultat mis en lumière par cette étude : certaines enseignantes expliquent se sentir impuissantes face à ces élèves allophones n'ayant été que rarement scolarisés et dont la culture est fréquemment et conséquemment éloignée de la leur. Mais ce n'est pas le cas de toutes. Plusieurs facteurs semblent en effet influencer le développement du sentiment d'impuissance : les représentations portées sur l'intégration, les attributions causales de la réussite ou de l'échec de celle-ci, les aides et les soutiens disponibles ou encore les formations suivies.

Travail de mémoire de Licence - Camille Sartor 16.06.10

T ABLE DES MATIÈRES

R EMERCIEMENTS ... 1

I NTRODUCTION 2

C ADRE THÉORIQUE 7

Chapitre 1 8

Concepts-clés 8

Intégration 8

Assimilation, insertion & identification 8

Assimilation 9

Insertion 9

Identification 9

Introduction au concept d'intégration 10

L'intégration sociale 11

La philosophie normativiste de l'intégration 11

La philosophie constructiviste de l'intégration 12

Intégration scolaire 14

Représentations sociales 15

L'altérité, les stéréotypes et les préjugés 17

Les attributions causales, le principe de méritocratie & la motivation 18

Les attributions causales 18

Le principe de méritocratie 19

La motivation 20

Les attentes de l'enseignant et l'effet Pygmalion 21

Chapitre 2 22

Statut du requérant d'asile 22

Réfugiés et asile 22

Les étapes de l'asile en Suisse 23

La demande d'asile 23

La non-entrée en matière 23

Le statut de requérant d'asile 24

L'octroi de l'asile 25

Le refus de l'asile 25

Chapitre 3 26

Le requérant d'asile un migrant pas comme les autres 26

Le vécu migratoire du requérant d'asile 26

L'élève issu de requérants d'asile 27

Quelles caractéristiques, quelles différences & quelles problématiques ? 28 L'école et la scolarisation dans les trois principaux pays de provenance 30

C ONTEXTE GENEVOIS & ^SUISSE 32

Chapitre 4 33

Asile : statistiques suisses & genevoises 33

L'asile en Suisse 33

L'asile à Genève 35

Chapitre 5 37

Les structures d'accueil de l'asile à Genève 37

Fonctionnement de l'asile à Genève 37

Les structures Accueil & Formation 38

Chapitre 6 40

Structures d'accueil de l'école publique genevoise 40

La prise en charge des élèves allophones 40

Le bureau d'accueil 40

La classe d'accueil (CLACC) 41

Les enfant de requérants d'asile hébergés dans les foyers de l'HG 41

Présentation des deux établissements 42

L'établissement I : école α 42

L'établissement II : école β & δ 42

R EPÈRES MÉTHODOLOGIQUES 43

Préparation de l'enquête 44

L'exploration 44

Les entretiens avec des spécialistes 45

Les entretiens de recherche 45

L'entretien semi-directif 46

Conception de l'enquête 47

Le plan d'entretien 47

Population et corpus 48

Limites de la population 48

Taille du corpus 49

Réalisation des entretiens 49

Conditions de production du discours 49

Modes d'accès aux interviewés & prise de contact 49

Environnement 49

Les enseignantes interviewées 50

L'analyse 52

L'analyse thématique 52

Les étapes de l'analyse 53

La retranscription 53

L'identification des thématiques, des thèmes et du fils rouge 53

A ^NALYSE 55

Chapitre 7 56

Les inégalités des enseignantes face au sentiment d'impuissance ? 56

L'élève responsable de sa propre intégration 57

Les attributions causales de la réussite ou de l'échec de l'intégration 58

Les différents aspects de l'intégration concernés 59

L'apprentissage du français 60

Les apprentissages scolaires 61

L'établissement de relations et de liens sociaux avec les pairs 63

Le métier d'élève 66

La responsabilité des parents requérants d'asile 68

Des pairs accueillants, mais… 71

Le Nous versus le Eux ou l'élaboration de l'altérité 73

Quelle définition de l'intégration ? 77

Le foyer & le fonctionnement de l'asile 79

Le problème de l'hébergement 79

Les manques dans la prise en charge des familles 81

Le manque d'informations & de collaboration 82

Un “défilé” d'élèves 84

L'institution scolaire 86

Le manque de préparation 86

Les manques dans l'offre de formations continues 88

Le déficit de soutien et d'aide 89

Les manques institutionnels 91

Les pressions exercées 92

Celle des parents de la région 92

Le système de l'asile et l'institution scolaire 96

Le poids des représentations 97

Le sentiment d'impuissance 99

C ^ONCLUSION 106

B IBLIOGRAPHIE 112

A ^NNEXES 116

R EMERCIEMENTS ...

… à ma directrice de mémoire, Mme Sanchez-Mazas, qui a su m'accompagner, me soutenir, m'épauler durant la construction du mémoire et son analyse en sachant pointer les points forts et les problèmes et en m'aidant à surmonter ces derniers.

… aux huit enseignantes qui ont pris le temps de me recevoir et de répondre à mes nombreuses questions avec beaucoup d'enthousiasme et de gentillesse. Qui ont aussi eu le cran et le courage de partager avec moi des situations et des expériences parfois difficiles.

… à Pascale, assistante sociale et à l'enseignante de structure d'accueil qui m'ont reçues avec enthousiasme sur leur lieu de travail respectif et qui ont partagé avec moi de nombreuses et utiles informations.

… à Jérémie qui m'a supportée et aidée dans les moments de stress, de doute et parfois de découragement et qui a été à mes côtés lors des avancées, des petites victoires et des moments de bonheur.

… à mes parents, Brigitte & Georges qui ont lu et corrigé chacune des 112 pages de ce mémoire, qui ont toujours été à mes côtés, à mon écoute et qui m'ont soutenue avec amour et

“endurance” durant ces quatre années d'études universitaires.

… à mon ancienne et chère FT, Martine, pour avoir, dans un temps imparti très court, pris le temps de lire ce document et d'apporter plusieurs corrections. Pour son aide et son soutien durant toute cette année universitaire.

… à tous mes amis et à ma grande et étendue famille qui n'ont jamais été à court de mots d'encouragement tout au long de ce long parcours.

I NTRODUCTION

Il est admis que tout en chacun est mû par des représentations qui se construisent et ne cessent d’évoluer tout au long de la vie. Mais qu’en est-il du professionnel ?

Le but de cette recherche est de tâcher de saisir quelques-unes des représentations que les enseignants se font de l'intégration d'élèves issus de requérants d’asile dans leur classe.

✺

Des décennies de crise économique et financière placent notre système éducatif au cœur de la tourmente politique. Ces années d’austérité s'accompagnent de mutations sociales profondes: émergence d'inégalités nouvelles, augmentation des migrations, revendications, défis et remise en cause institutionnels. Ces réalités ont déployé leurs effets jusqu’au cœur des établissements scolaires. (Beer, 2005)

Ce constat, effectué par le conseiller d’État en charge du Département de l’Instruction Publique, M. Charles Beer, bien qu'un peu sombre, résume certaines des difficultés auxquelles l'école publique genevoise a dû et doit toujours faire face. L'augmentation des migrations en fait partie.

L’intégration d’enfants migrants, souvent allophones est un défi que l’école primaire genevoise relève déjà depuis plusieurs décennies. Genève, terre d’immigration, connaît, depuis longtemps, des vagues d’arrivée de migrants. L’intégration des élèves migrants est un thème qui a intéressé de nombreux chercheurs qui ont tenté, entre autres, de comprendre les mécanismes de l’échec scolaire qui touchent plus souvent ces élèves. Mais il est une population de migrants que les recherches ont soit englobée soit mise de côté : les requérants d’asile.

Les requérants d’asile composent une partie distincte de la population migrante du fait que la migration n’a pas été désirée, mais qu’elle s'est avérée nécessaire et même parfois

vitale. Les conditions de vie précaires dans lesquelles cette population évolue en Suisse (logement en établissement communautaire spécialisé) ainsi que l’attente de la décision d'octroi de l’asile s'ajoute à la difficulté d’un départ forcé et non-désiré et au parcours souvent difficile qui les a menés en terre helvétique.

Les requérants d’asile constituent à mon sens une population migrante à part, différente des migrants économiques. Bien évidemment, une partie des caractéristiques des requérants d’asile est partagée avec les migrants économiques. Bien souvent ces personnes sont allophones, la langue constitue donc fréquemment la première barrière qu’elles vont rencontrer. Les repères culturels sont chamboulés. Retrouver un emploi n’est pas toujours facile du fait des déqualifications dont peuvent être victimes les migrants.

Quelles sont les particularités des requérants d’asile ?

Voici les principaux pays d’où étaient originaires les demandeurs d’asile entre 2005 et 2009 : l’Érythrée (12.44%), la Serbie (9.92%) , l’Irak (7.49%), la Somalie (7.05%), le Sri Lanka (5.34%), la Turquie (5.05%) et le Nigeria (4.30%) pour ne citer que les migrations les plus importantes (Office Fédéral des Migrations, 2009). Ces différents pays connaissent des problèmes humanitaires, politiques, tribaux et/ou économiques importants. Pour en donner un aperçu, voilà un résumé de la situation de l’Érythrée telle qu’elle est décrite dans le rapport 2008 d’Amnesty Internationnal :

Les deux tiers de la population dépendaient toujours de l'aide alimentaire d'urgence apportée par la communauté internationale. Les partis d'opposition étaient interdits, tout comme les organisations indépendantes de la société civile et les groupes religieux non reconnus par les autorités. Aucune forme de dissidence n'était tolérée. On dénombrait des milliers de prisonniers d'opinion. Il n'existait aucune forme d'état de droit ni d'appareil judiciaire, que ce soit dans le domaine civil ou militaire. Les détenus n'avaient aucun moyen de former un recours par la voie judiciaire et les juges ne pouvaient contester les détentions arbitraires ou les atteintes aux droits humains dont se rendaient coupables le gouvernement ou l'armée. Les mesures de protection des droits humains établies au plan constitutionnel et légal n'étaient ni respectées ni appliquées. (Amnesty International¹, consulté le 14 août 2009).

L’allophonie, la distance culturelle souvent conséquente s'accompagnent donc de nombreux facteurs, qui vont bien sûr différer d’un requérant d’asile à l’autre, mais qui sont

1 http://www.amnesty.org/fr/region/eritrea/report-2008

tous en lien avec les conditions de vie dans le pays d’origine et les circonstances qui ont poussés ces individus à le fuir. Ainsi, dans ces pays qui connaissent bien souvent des conditions humanitaires, politiques et économiques désastreuses, la scolarisation primaire des enfants n'est pas légion. Le risque que les enfants de requérant d'asile n'aient pas fréquenté l'école ou que leur scolarité ait été entrecoupée est en effet plus grand que celui des enfants migrants hors procédure d'asile.

Mais les différences ne s'arrêtent pas aux conditions de vie et de scolarisation avant la migration, elles existent une fois les frontières de la Suisse franchies. Les requérants d'asile ont comme particularités d'être justement des requérants, des personnes ayant déposé une demande, celle de pouvoir s'installer sur sol helvétique, demande à laquelle elles attendent une réponse. C’est donc une situation d'attente très particulière. Une période d'instabilité légale, d'incertitude, où l'avenir est mis en suspens, les perspectives différées. Des moments souvent difficiles et stressants pour les hommes et les femmes, les familles et leurs enfants.

Des mois passés non seulement à attendre, mais aussi en étant dépossédé de son libre arbitre, dépendant des autres, vivant sur ce que le système appelle leur dette d'assistance. À ce titre, Pascale, assistante sociale dans l'un des foyers de l'Hospice Général (HG), m'a précisée :

“l'assistance c'est pas un cadeau et ça, on leur dit tout le temps, c'est pas un cadeau, c'est une dette”.

✺

Hypothétiquement donc², l’élève issu de requérants d’asile serait plus difficile à intégrer, les conditions permettant la scolarisation dans le pays d’origine n’étant pas toujours réunies. Il est possible que celui-ci ait un retard scolaire important, que sa scolarisation ait été interrompue ou même inexistante. Les distances linguistiques et culturelles ainsi que les traumatismes vécus avant et pendant la migration peuvent présager des problèmes de comportement. Les relations avec la famille ne sont pas aisées pour les mêmes raisons qui rendent l'intégration difficile. La situation d'attente, l'incertitude et l'instabilité dans lesquelles se trouvent ces familles s'additionnent aux difficultés préexistantes, induisant souvent des peurs, du stress et de l'angoisse.

2 Il s'agit ici de suppositions qui s'appuient sur ma conception propre du problème. Il me semble important de les formuler ici, cela me permettra de faire un retour réflexif, à la fin de ce travail, sur l'évolution qui aura été la mienne, de savoir si mes représentations ont évolué ou non.

✺

Les approches permettant de traiter l'intégration d'élèves (migrants, requérants d'asile ou autres) dans une classe sont nombreuses et de types différents. S'intéresser aux représentations sociales des enseignants permet de dégager des explications quant aux “mécanismes par lesquels des facteurs proprement sociaux agissent sur processus éducatif” (Gilly, 2003, p.

384).

Le travail avec ces élèves, les rapports entretenus avec ces derniers ainsi qu'avec leurs familles, mais aussi le fait d'être une personne évoluant dans des groupes d'appartenance divers et d'être un citoyen dans une société donnée, façonnent et modifient les représentations de l'individu et donc de l'enseignant. Cela va avoir des conséquences sur les attitudes et les comportements de ce dernier lors de l'intégration d'élèves issus de requérants d'asile. Cela va aussi avoir des incidences sur la façon dont l'enseignant va concevoir son rôle et la responsabilité que celui-ci va endosser. (Gilly, 2003).

Le terrain éducatif, comme nous l'avance Gilly (2003), est très favorable à l'étude des représentations sociales. Ce “du fait de l'importance des enjeux sociaux qui lui sont attachés” (p.384). L'intégration des élèves migrants, dans notre cas requérants d'asile, fait partie de ces enjeux que l'enseignant et l'école se doivent de relever, la scolarisation de tous, suisses ou étrangers, allophones ou francophones, légaux ou illégaux étant obligatoire.

✺

Cette recherche s'attache ainsi à identifier, à dégager et à mettre en lien les différentes représentations que les enseignantes interviewées, huit au total, portent sur l'intégration dans leur classe, d'enfants de requérants d'asile hébergés dans l'un des foyers Accueil et formation de l'Hospice Général. Elle veut essayer de saisir les représentations sociales que ces enseignantes de division ordinaire se font de l'intégration de ces élèves dans leur classe, de comprendre en quoi celles-ci sont différentes ou semblables et à quels principes ou théories les enseignantes font références afin d'apercevoir, peut-être, les implications que ces différences ou ressemblances ont sur l'intégration de l'élève issu de requérants d'asile dans une classe ordinaire. Pour ce faire, les entretiens ont porté sur différents domaines de

l'intégration : scolaire mais également relationnels (entre pairs, mais aussi avec l'enseignante ainsi que sur les relations parents-école) pour n'en citer que deux. Le but étant de pouvoir avoir une image d'ensemble des représentations portées, mais aussi du contexte dans lequel ces intégrations ont lieu afin de comprendre les influences de ce dernier sur lesdites intégrations.

Cette recherche a ainsi été construite dans une perspective compréhensive et ouverte des différents aspects de l'intégration d'élèves issus de requérants d'asile dans les classes ordinaires et des représentations portées par les enseignantes concernées par celles-ci. C'est une étude qualitative dont les résultats doivent être interprétés avec toute la prudence que nécessite une étude portant sur un nombre réduit de sujets. Cette étude n'a pas pour objectif de produire des données quantifiables, mais bien de donner un aperçu des représentations diverses par certains points et semblables par d'autres, une étude ouverte aux découvertes et ne poursuivant pas le but de vérifier des hypothèses de départ.

✺

Ce document se compose de quatre parties principales :

- Un cadre théorique comprenant les définitions et explications des termes nécessaires à la bonne compréhension de l'analyse ainsi que des précisions sur le statut de l'individu requérant d'asile.

- Une description du contexte genevois et suisse en matière d'asile (globale et scolaire).

- Une présentation de la méthodologie utilisée et de la méthode d'analyse choisie.

- Une analyse des entretiens menés qui s'articule en plusieurs chapitres.

C ADRE THÉORIQUE

Ce cadre théorique est composé de trois parties distinctes. La première s'intéresse aux différents mots clefs et concepts qui seront utilisés dans l'analyse des entretiens menés. Pour certains de ces termes et notions n'existe pas une seule et unique définition, selon les domaines d'expertise dans lesquels ces derniers sont usités. Dans les pages qui suivront, seront abordés des aspects qui permettront d'apporter des explications et une plus value aux propos récoltés. Il ne s'agira pas, dans cette première partie, de faire un recensement des différents courants et interprétations donnés aux termes et concepts utilisés. Parfois, dans un but de compréhension, cela sera tout de même fait succinctement.

Dans les deux autres parties du cadre théorique sera défini et approfondit le statut de requérant d'asile. Cette population migrante présentant certaines particularités légales, mais aussi migratoires qu'il me semble important de présenter et de développer.

C HAPITRE 1

Concepts-clés

1.I

Avant de définir, le plus précisément et de la façon la plus complète possible le concept d’intégration, il faut s'attarder sur les concepts voisins que sont l’assimilation, l’insertion et l’identification.

1.1.Assimilation, insertion & identification

Assimilation, insertion, intégration, identification…

Ces hésitations sémantiques ne sont d’ailleurs pas purement formelles, elles reflètent une véritable difficulté : les mots qui sont souvent utilisés pour désigner des processus sociaux sont souvent investis de connotations morales, ou encore soupçonnés de dissimuler des politiques, ou des projets politiques, concernant les immigrés et leurs enfants. (Obin &

Obin-Coulon, 1999)

C’est pourquoi connaître les significations de ces différents termes, en comprendre les différences et réaliser combien ceux-ci sont interconnectés est une étape importante avant de définir, avec plus de précision, le concept d’intégration qui nous intéresse dans ce travail.

Assimilation

L'assimilation est un processus de “pertes des caractères culturels distinctifs d'une population immigrée, ou bien soumise à une invasion, à une colonisation ou à une influence culturelle” (Obin & Obin-Coulon, 1999, p.13). Comme le précisent Obin et Obin-Coulon (1999), c'est un processus irréversible par lequel sont imposées à l'individu des traditions, des normes et des valeurs.

Insertion

L'insertion s'inscrit dans une mouvance “attentive aux besoins identitaires des populations immigrées et soucieuses de rompre avec les connotations impérialistes ou ethnocentristes portées par certains usages passés du terme d'assimilation” (Obin & Obin- Coulon, 1999, p.15).

Identification

L’identification est le concept qui est à l’origine de celui d’intégration. Obin et Obin- Coulon (1999) nous précisent que ce concept a été, à l’origine, élaboré par des psychologues sociaux comme Parsons, “comme recouvrant les phénomènes d'accommodation et d’ajustement qui amènent l’individu à une conscience d’identification avec un groupe” (p.20).

Les modèles d’identification peuvent être positifs comme négatifs. L’identification est donc un processus plus personnel, plus individuel dont une partie est consciente, mais dont, apparemment, l’essentiel serait inconscient (Obin & Obin-Coulon, 1999). Ce phénomène est bien connu chez les adolescents, nombreux sont en effet ceux qui s’identifient à des personnalités.

✺

Ainsi, les différents processus définis plus haut ont pour conséquences le développement des “[…] interactions et l’homogénéisation progressive entre les populations issues de l'immigration et celles vivant depuis plus longtemps dans le pays d’accueil” (Obin

& Obin-Coulon, 1999, p.21). Les composantes “liées et distinctes” caractérisant ce processus sont au nombre de quatre : “culturelle (désignée le plus souvent par les termes assimilation ou acculturation), sociale (représentée par les termes d’insertion), politique (l’intégration à la

nation) et personnelle (fondée sur la volonté individuelle et l’identification psychologique).” (Obin & Obin-Coulon, 1999, p.21)

1.2.Introduction au concept d'intégration

Le concept d'intégration sera l'un des concepts clés de ce mémoire, c'est pourquoi il me faut maintenant m'y attarder plus longuement, revenir plus sur sa construction afin d'en présenter plus précisément les différents usages.

Il existe, en réalité, plusieurs définitions, plusieurs usages de ce terme selon les domaines dans lesquels il est employé. Mais comme le dit avec justesse Cesari Lusso (2001), ces définitions, bien que variées, “mettent toutes en évidence un processus d’insertion, d’incorporation d'une entité, d'une personne ou d'un groupe dans un ensemble en principe plus vaste - qu'il soit physique, social, politique ou culturel selon les cas - dont il ne faisait pas partie auparavant.” (p.154).

À partir de cette phrase, il m'a fallu définir “une” intégration propre aux phénomènes que je voulais analyser, à savoir l'intégration de personnes dans un groupe (dans ce travail, la classe et l'école) et non pas d'une «entité» comme l'est, par exemple, un savoir ou une pratique. Je travaillerai donc sur l'intégration sociale d'élèves issus de requérants d'asile dans des classes ordinaires genevoises et donc dans des écoles de notre canton se trouvant à proximité de l'un deux foyers de l'HG accueillant les familles ayant déposé une demande d'asile en Suisse.

L'intégration de ces personnes est particulière dans le sens qu'elle s'inscrit dans un parcours migratoire dicté par une obligation et entamé par une fuite à la suite d'événements divers les ont contraints à quitter leur pays. Cesari Lusso (2001) précise d'ailleurs, à ce sujet, que “la signification émergente est celle d'adaptation plus ou moins forcée, plus ou moins stressante. ”(p.154).

1.3.L'intégration sociale

L'intégration est un concept, comme l'explique Manço (1999) “hérité des sciences naturelles par le canal du paradigme organiciste de la sociologie positive et de l'anthropologie classique.” (p.15). De l'usage qui est fait de ce terme en biologie, ressort de façon importante la réciprocité du changement lors de l'intégration d'organismes vivants à un milieu préexistant. Mais Manço (1999) précise que “la signification que la sociologie organiciste donnera au concept d'intégration transformera assez vite la notion de réciprocité, qui lui est pourtant consubstantielle, par celle de primauté de l'Institution sociale. Quant à la finalisation du phénomène, annoncée, en biologie, comme une équilibration, elle sera traduite dans les termes d'une normalisation.” (p.15). Cette influence a encore des conséquences sur les définitions qui sont données aujourd'hui au concept d'intégration sociale et plus précisément à l'importance que l'on donne à la réciprocité du changement de chacun des acteurs présents.

Trois philosophies, comme les nomme Manço (1999) coexistent dans la définition que l'on donne au concept d'intégration sociale : “la philosophie normativiste, la philosophie conflictualiste et la constructiviste” (p.19). Je vais maintenant reprendre les deux philosophies qui nous intéressent plus particulièrement dans ce travail, à savoir les philosophies normativiste et constructiviste.

La philosophie normativiste de l'intégration

La philosophie normativiste est celle qui serait encore aujourd'hui celle du sens commun nous explique Manço (1999), c'est-à-dire le sens se rapportant aux connaissances et idées qui sont largement diffusées dans une société telle que la nôtre. Cette philosophie, ou manière de concevoir l'intégration, serait en fait plus proche d'une vision assimilatrice que d'une vision intégrative, la réciprocité du changement n'étant pas le fer de lance de celle-ci.

Elle s'appuie donc sur des normes, normes que les nouveaux arrivants, les migrants, se doivent d'assimiler et auxquelles ces derniers doivent se conformer. La distance culturelle qui sépare le migrant de ces normes est considérée comme un désavantage, une sorte de handicap exposant celui-ci, s'il est incapable de s'assimiler à la société d'accueil, à un risque d'exclusion.

Au final, le but visé est la conformité aux normes du pays d'accueil. Pour certains, ce but ne peut être atteint par les primoarrivants, ce processus s'étalant sur plusieurs générations.

C'est une vision qui se base plus sur des changements individuels, la responsabilité de l'intégration appartenant à la personne migrante. (Manço, 1999)

La philosophie constructiviste de l'intégration

L'émergence de la vague constructiviste est plus récente que celle normativiste présentée plus haut. Elle a concerné différents domaines de la recherche en sciences sociales et s’est d'ailleurs appuyée sur les apports de la sociologie et de l'anthropologie.

Cette nouvelle théorie de l'intégration va mettre en évidence les concepts d'acculturation et de réciprocité des changements. Comme le souligne Manço (1999), “l'acculturation est la conséquence de la « négociation permanente » qui permet au sujet individuel ou collectif, indigène ou migrant, de se positionner sociopsychologiquement, dans un rapport systémique avec son contexte de vie” (p.56).

Selon Berry, il existe “quatre alternatives générales aux situations d'acculturation” (Manço, 1999, p.63) : la situation d'assimilation, la situation d'intégration, la situation d'(auto)ségrégation et celle de marginalisation ou de déculturation.

Dans la première situation, la population immigrée “ne souhaite pas préserver son patrimoine culturel et est ouverte par rapport aux relations avec la société d'accueil” (Manço, 1999, p.63). Dans la deuxième situation, cette dernière souhaite au contraire le préserver en restant néanmoins ouverte à la société d'accueil. Dans la troisième, la population immigrée

“préserve son patrimoine culturel tout en s'isolant du reste de la société” (p.64) et dans la dernière, elle ne veut ni conserver son “identité originelle [ni] développer des relations avec d'autres groupes” (p.64). Selon Berry toujours, l'issue de l'acculturation dépend “des possibilités réactives du groupe immigré face aux conditionnements et épreuves liés à la migration (ressources humaines du groupe)” (Manço, 1999, p.64), de la distance culturelle séparant les différents acteurs prenant part au processus d'acculturation et “de l'existence ou non d'un contexte politique et économique favorisant la rencontre positive entre ces groupes” (Manço, 1999, p.64), à savoir le groupe minoritaire et le groupe majoritaire. Sans compter sur le stress acculturatif qui “correspond aux tensions psychologiques ressenties par des individus provenant de communautés culturelles en situation d'échanges inégaux avec les membres d'une société plus large” (Manço, 1999, p.64). Il va sans dire que ce stress d'acculturation risque d'être important dans la population migrante à laquelle s'intéresse cette étude. Les requérants d'asile provenant de pays dans lesquels les situations humaines,

politiques, sanitaires et économiques n'ont souvent fait qu'accentuer les différences et la situation légale dans laquelle se trouve l'individu ayant déposé une demande d'asile ne permettant que très rarement l'établissement de rapports égaux avec la société dans son ensemble. Ainsi, des facteurs tant au niveau de la société d'origine, que de la société d'accueil ou encore de l'individu vont influencer le devenir de l'intégration, comme le montre le schéma suivant.

Au niveau du groupe Au niveau de l'individu

Société d'origine

• Contexte politique

• Situation économique

• Facteurs démographiques

Acculturation du groupe

• Physique

• Biologique

• Economique

• Sociale

• Culturelle

Société d'accueil

• Attitude

- idéologie dominante - attitudes ethniques

• Soutien social

- dans la société en générale - dans le groupe ethnique

Facteurs intervenant dans l'acculturation

• Âge, sexe, éducation, pré-acculturation

• Statut, projet migratoire, attentes

• Distance culturelle (langue, religion, etc.)

• Personnalité (capacité de contrôle, adaptabilité)

Expérience acculturation

Vie quotidienne

Appréhension de l'expérience

Destabilisation

Stratégies utilisées

Réactions

Effets immédiats

Perturbation

Effets à long terme

Adaptation

Facteurs intervenant penfant l'acculturation

• Phase (temps écoulé)

• Stratégies d'acculturation : attitudes et comportements

• Soutien social

• Attitudes sociales : préjugés et discrimination

Tableau de Berry tiré du support de cours universitaire dispensé par P. Dasen (8 mai 2007)³

De manière plus synthétique, l'approche constructiviste de l'intégration sociale aboutit à une “conception interactive de l'intégration sociale” (Manço, 1999, p.78). Contrairement à l'approche normativiste dans laquelle l'intégration fonctionne par assimilation de l'individu à la société d'accueil, l'approche constructiviste procède par acculturation. L'intégration n'est donc plus considérée comme un processus à sens unique où la responsabilité de celle-ci ne reviendrait qu'à l'individu immigré. Elle serait le fruit de négociations aboutissant à des changements et modifications réciproques. Il faut cependant garder en tête que bien souvent le groupe minoritaire change de façon plus importante que le groupe majoritaire. La réciprocité du changement est tout de même bien présente. L'acculturation a lieu au niveau du groupe et

3 Disponible en taille plus importante en annexe.

au niveau de l'individu, elle est donc, comme le précise Manço (1999) sociale et psychologique.

1.4.Intégration scolaire

Comme l'expliquent Obin et Obin-Coulon (1999), jusqu'à peu, le terme d'intégration scolaire était réservé aux enfants porteurs d'un handicap, plus particulièrement à leur scolarisation dans un cadre ordinaire. C'est depuis les années 1990 que l'on utilise le mot

“intégration” pour les enfants migrants. Pourtant, trouver une littérature traitant de l'intégration des enfants allophones migrants primoarrivants (et non pas issus de la deuxième génération) n'a pas été aisé, alors que j'ai trouvé de nombreux livres et articles traitants de l'intégration d'enfants en situation de handicap. En les parcourant, je me suis vite rendue compte que ces deux types d'intégration partageaient plusieurs points communs. C. Petit (2001) débute son article “De l'intégration scolaire” de la manière suivante :

Chacun de nous est différent et possède une histoire unique. Nos capacités fonctionnelles dépendent d’une adaptation continue à notre environnement, aux règles du jeu social et conditions de vie de notre milieu, de notre famille, de notre collectivité. C’est notre apprentissage de la vie et de ses techniques qui permet le développement de notre potentiel d’intégration et de participation à la vie sociale. Toutefois, pour certains d’entre nous, une déficience physique ou mentale se traduit par des limitations fonctionnelles et provoque une situation où les techniques et connaissances utilisées habituellement ne sont pas suffisantes.

C’est alors que des démarches d’adaptation ou de réadaptation sont nécessaires. Leur but est de mettre à la disposition de la personne handicapée les ressources et moyens indispensables au développement de son autonomie et à la compensation de ses limitations fonctionnelles.

L'intégration scolaire va viser une certaine "normalisation" de la situation pour l'élève à l'école. L'amplitude de cette intégration va varier au cours de celle-ci, elle peut ne concerner, dans un premier temps, qu'une partie des matières, celles que C. Petit (2001) décrit comme

"périphériques", l'éducation physique, les arts visuels ou encore l'éducation musicale. Elle atteint ensuite les disciplines dites "fondamentales" représentées le plus souvent par le français et les mathématiques pour englober finalement toutes les matières. C. Petit précise que pour atteindre cette "normalisation", le parcours de l'élève que l'on désire intégrer va devoir être différencié, celui-ci ne pouvant quasiment jamais suivre dès le début l'entièreté des disciplines dispensées. Si c'était le cas, on ne parlerait pas d'intégration scolaire. Dans les

écoles primaires genevoises, cette différenciation est institutionnalisée pour les élèves allophones par la présence de classes d'accueil. La différenciation en classe est laissée à la charge de l'enseignant titulaire.

2.R

Doise (1985) explique que depuis la diffusion du premier livre de Moscovici portant sur le sujet en 1961, le concept de représentation sociale et son utilisation dans les recherches menées ne se sont pas limités au domaine de la psychologie sociale. Ce dernier a conquis, peu à peu, plusieurs branches telles que la sociologie ou l’ethnologie. Cela a pour conséquence qu’il n’existe pas ou plus, aujourd’hui, de définition unique et consensuelle des représentations sociales. Il en va de même pour les procédures de recherche. Il existe donc une “grande polysémie” qui “désigne un grand nombre de phénomènes et de processus” (Doise, 1985, p.83).

D'après Jodelet (1984), “les représentations sociales se présentent donc sous des formes variées, plus ou moins complexes” (p.364). Formes qui sont, d'après elle, au nombre de quatre :

- Des images “qui condensent un ensemble de significations” (p.364)

- Des “systèmes de référence qui nous permettent d'interpréter ce qui nous arrive” (p.

364)

- Des “catégories qui servent à classer les circonstances, les phénomènes, les individus auxquels nous avons affaire” (p.364)

- Des “ théories qui permettent de statuer sur eux” (p.364)

Les représentations sociales composent un système de pensée qui est construit à des fins pratiques, un système permettant de comprendre une réalité souvent bien trop complexe, “une manière d'interpréter et de penser notre réalité quotidienne, une forme de connaissance sociale.” (Jodelet, 1984, p.364). Elle est sociale, car partagée. Un individu ne forge en effet pas seul ses représentations, mais dans un contact concret et par la communication établie entre personnes et groupes de personnes. Des représentations sociales qui se construisent donc, nous le précise Jodelet (1984), “à l'interface du psychologique et du social” (p.364),

s'appuyant sur les expériences personnelles de chacun ainsi que sur le sens commun que Jodelet (1984) définit comme des connaissances spontanées et naïves, une forme de pensée sociale.

La raison d'exister des représentations sociales est, essentiellement, de maitriser notre environnement et donc d'agir sur ce dernier, de le comprendre, de l'expliquer. Les représentations sociales sont donc des connaissances pratiques comme nous l'explique Jodelet (1984). Ainsi, ce même auteure précise que “les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique orientées vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l'environnement social, matériel et idéal” (p.465). Moscovici (1985) précise que

“l'information qui nous parvient du monde extérieur est façonnée non par une réalité neutre, mais par des théories et des préconceptions implicites, et que celles-ci à leur tour façonnent ce monde pour nous.” (p.52). Ainsi, les représentations sociales (Moscovici, 1986) ne font pas d'opposition entre l'homme dit savant et “l'homme de la rue”⁴. Elle cherche à comprendre les causes, le pourquoi, les lois qui les régissent. Car si les représentations peuvent être erronées, il faut comprendre ce qui a poussé la personne à penser ainsi, comme le dit Moscovici (1986)

“c'est une affaire d'histoire et d'interprétation de notre culture.” (p.52).

Deux processus interviennent dans la constitution et l'utilisation de la représentation sociale : l'objectivation et l'ancrage. L'objectivation “revient à transformer une signification abstraite en image concrète qui se prête à la communication, laquelle est à la fois située là où se forment les représentations et vers ce à quoi elles sont destinées.” (Sanchez-Mazas, 2004, p.249). Ainsi, les exemples donnés par Heine, Van den Abeele et Van der Linden (2009) sont les suivants : “Dieu devient un vieillard avec une barbe blanche, votre grippe prend les traits d'un ennemi à abattre, les atomes deviennent des boules de billard, etc.”(p.6).

L'ancrage, quant à lui, est un processus qui permet de rendre ce qui est nouveau et inconnu familier et procédant à un système de classement, de catégorisation, “à placer le

4 L'expression “homme de la rue” découle du classement hiérarchique induit par le concept de la cognition sociale. Le concept de la cognition sociale - constituant selon Moscovici (1986) la deuxième phase de chan- gements ayant abouti au développement du concept des représentations sociales - était voué, selon l'avis de ce dernier auteur, “à l'impasse dès le début, car la cognition se limitait à un seul aspect, la perception” (Mos- covici, 1986, p.52). De plus cette dernière postulait le fait que les individus devaient “suivre les mêmes règles mentales et logiques dans toutes les circonstances.” (Moscovici, 1986, p.56) et que les différences qui étaient souvent relevées découlaient de l'application inexacte de ces règles ce qui est alors considéré par certain comme déviant. C'est cette logique qui a mené la création d'une sorte de hiérarchie qui porterait à son som- met le scientifique respectant scrupuleusement les règles, et dominant la masse composée d' “hommes de la rue”.

nouveau dans les catégories de pensée que nous possédons” (Sanchez-Mazas, 2004b, p.249) L'intégration, dans la catégorie préexistante d'une nouvelle information, de ce qui est inconnu, va engendrer une modification de ladite catégorie. Catégoriser c'est donc attribuer à un ensemble un élément en fonction de certaines de ses caractéristiques pour lui attribuer ensuite l'entièreté des caractéristiques de l'ensemble en question. C'est une façon de simplifier une réalité que nous ne sommes pas capables de traiter dans son entièreté. (Heine, Van den Abeele

& Van der Linden, 2009)

Quand il s'agit d'une rencontre avec un individu, c'est aussi l'ancrage qui va permettre la familiarisation avec l'étrange explique Jodelet (1984). Ce, comme lorsqu'il s'agit d'un élément inconnu. On parle alors de catégorisation sociale quand un individu est joint - à partir de certaines de ses caractéristiques propres - à une catégorie sociale. En étant associé à cette catégorie, l'individu va se voir prêter la totalité des caractéristiques de celle-ci. Catégoriser permet à tout un chacun de structurer l'environnement social dans lequel il évolue et de définir, de façon certes raccourcie, l'identité sociale de l'individu qui lui fait face. C'est ainsi que naissent et se transforment les stéréotypes. (Heine, Van den Abeele & Van der Linden, 2009).

3.L'

,

Les stéréotypes composent l'une des formes, parmi d'autres, des représentations sociales. Ce sont des constructions de sens se basant sur l'image du groupe catégorisé socialement. Ils se créent par association de l'image du groupe et de significations. Ainsi, comme nous le verrons dans les entretiens réalisés, les élèves issus de requérants d'asile sont souvent associés à l'absence de scolarisation ou à une scolarisation jugée insuffisante dans une classe genevoise. Si les stéréotypes sont des représentations sociales qui touchent tout un chacun - puisque nous y sommes confrontés et que nous les intégrons depuis notre plus tendre enfance - le préjugé, quant à lui - bien que s'appuyant sur le stéréotype - est une attitude. Une attitude négative face à un groupe catégorisé socialement. Pour que le préjugé soit, il est nécessaire que l'individu accepte et considère le stéréotype sur lequel le préjugé s'appuie comme fondé et légitime. (Heine, Van den Abeele & Van der Linden, 2009)

Comme je l'ai expliqué, l'ancrage - l'un des deux processus constitutifs de la représentation sociale - va permettre ce que Jodelet (1984) appelle la familiarisation de l'étrange. Cette familiarisation de l'étrange permet de classer celui qui est inconnu dans ce qui est connu, de le catégoriser, le classer, de “faire sien ce qui est nouveau” et ainsi de le

“rapprocher de ce que nous connaissons, en le qualifiant avec les mots de notre langage” (p.

380).

La construction de l'altérité c'est une façon de construire son identité en se familiarisant avec cet étrange ; dans notre cas, les étrangers en opposant le Nous avec ceux qui sont autres, le Eux. Notre société, notre façon de voir le monde s'appuie sur l'opposition, sur les dichotomies. Nous définissons les choses en nous appuyant sur leurs opposés. Ainsi,

“l'élaboration de l'altérité renvoie à un processus psychosocial de construction à partir de ce qui est connu et d'exclusion par le recours à des dimensions inversées puisées dans ce terrain connu” (Sanchez-Mazas, 2004b, p. 249). En construisant l'autre, le Eux en opposition avec le Nous, on affirme bien souvent son identité en attribuant à celui qui est Autre des caractéristiques négatives. La construction de l'altérité s'appuie donc sur une vision dichotomique de la différence, sur ce qui est inverse, opposé et bien souvent négatif.

(Sanchez-Mazas, 2004b)

4.L

,

&

4.1.Les attributions causales

L'attribution causale est un processus permettant à un individu d'expliquer les événements survenant autour de lui. Des événements dont il est parfois acteur et parfois spectateur.

Il existe deux types d'attributions causales, la causalité efficiente qui se rapproche, nous dit Jodelet (1984), de la démarche scientifique qui relie cause à effet et la causalité par imputation “qui cherche les intentions derrière les actes, le pourquoi de leur finalité” (p. 382).

C'est ce deuxième type de causalité qui est exploité dans cette recherche. Celui-ci permet à

l'individu d'apporter des explications sur ce qui n'est pas forcément explicité. Cela concerne tant les raisons poussant un individu à agir, que les sentiments portés par celui-ci ainsi que les pensées et avis que ce dernier porte sur lesdits événements. Ainsi quand nous nous retrouvons face à un comportement qui étonne, nous aimons formuler des raisons à ce comportement, nous sommes désireux de comprendre les sentiments de l'individu, ses pensées et l'avis de ce dernier sur l'acte en question. C'est une “psychologie du sens commun” permettant d'interpréter ce qui se passe autour de soi. En effet, “l'activité mentale d'attribution repose sur l'objectif d'atteindre un contrôle, une stabilité et une cohérence de l'interprétation du monde et des phénomènes” (Seca, 2003, p.36)

Les attributions dites internes sont en lien avec la nature de l'individu lui-même, son caractère, sa personnalité, mais aussi ses intentions, sa volonté, ses émotions ou encore son intelligence. Les attributions externes comprennent de façon très globale l'entourage, mais aussi le contexte général dans lequel se trouve l'individu. Il existe un biais, comme le précise Jodelet (1984) dans le processus des attributions causales, celui du personnalisme, comme le nomme Jodelet ou d'internalité terme que l'on retrouve dans le « Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles ». Dans les deux cas, on donne une prépondérance aux attributions internes ce, aux dépends des attributions externes. Cette façon de penser est valorisée, explique Seca (2003) “par l'idéologie libérale dans les sociétés occidentales” (p.36), une société dans laquelle “le rôle de l'individu est surévalué” (Jodelet, 1984, p.382) et ce dernier ainsi rendu responsable de ses actes.

4.2.Le principe de méritocratie

Dans nos sociétés occidentales, le principe de méritocratie est central. L'importance étant bien souvent donnée, comme cela a déjà été présenté, aux qualités individuelles, aux attributions de type interne alors que les attributions externes, que Duru-Bellat (2008) appelle les “propriétés héritées” (comme l'origine sociale), sont bien souvent considérées comme secondaires. Pour cette même auteure, “le fait de privilégier, dans l'explication des comportements d'autrui et les inégalités afférentes, l'impact des caractéristiques personnelles conduit à minorer le poids des situations et des rapports entre groupes” (p.468). Elle décrit ainsi l'école comme étant le “fer de lance” de la méritocratie, celle qui “présente les inégalités scolaires comme découlant d'inégalités personnelles” (p.468). Cette importance du mérite est cohérente avec le fonctionnement de notre société qui met en avant la responsabilité de chacun quand il s'agit de sa vie ou de son futur.

4.3.La motivation

La motivation n'est pas une qualité intrinsèque à l'individu, bien que souvent elle soit présentée comme telle dans les discours de sens commun. C'est en fait un ensemble de processus qui va dépendre de différents facteurs et qui diffère d'un individu à l'autre. Ainsi pour poursuivre un même but, les motivations sont souvent diverses. Prenons le cas de l'école,

“un élève peut être motivé à travailler à l'école pour des raisons diverses (développer ses connaissances dans un domaine, faire plaisir à ses parents, être meilleur que les autres élèves de la classe, être bien considéré par l'enseignant, etc.)” (Galand, 2008). Mais que signifie donc la motivation ?

La motivation est un processus qui dépend de différents facteurs. Ceux-ci vont déterminer si l'individu sera motivé ou non. Le premier est la confiance en ses capacités, le fait de se sentir compétent, de se sentir capable d'accomplir la tâche en question. Ce sentiment de compétence, et donc de confiance en soi, est déterminant dans l'investissement et l'engagement de l'individu. Il est dépendant de l'histoire de celui-ci. Pour les élèves, il s'agit de leur parcours scolaire, mais aussi, par comparaison sociale et de l'évaluation de leurs compétences par rapport aux autres élèves. Le sentiment d'autonomie, le fait de se sentir en maitrise, de pouvoir faire seul, augmenterait aussi l'engagement de l'individu et, par conséquent, indiquerait une motivation plus grande. Les élèves qui, au contraire, ne se sentent pas compétents ou autonomes développent des stratégies dites d'évitement de la tâche. Celles- ci peuvent prendre des formes diverses et ont pour but de diminuer la pression et de soulager l'individu face à son sentiment d'incompétence et sa peur de l'échec. (Galand, 2008)

La motivation d'un élève va ainsi dépendre de manière non négligeable des pratiques des enseignants puisque les processus internes définissant le degré de motivation sont en lien avec le contexte et la perception de ce contexte par l'individu. Pour l'élève, ce contexte est la classe. La façon dont l'enseignant va organiser son travail, mais aussi la manière de présenter les buts et objectifs des apprentissages proposés et l'important donné au sens de celui-ci va influencer la motivation de l'élève. Cette dernière va aussi dépendre du degré d'intérêt des élèves pour la tâche proposée et du développement chez l'élève d'un sentiment de compétence. En respectant par exemple les rythmes de travail de chacun, en différenciant les apprentissages et en partant des connaissances préalables de l'enfant on va diminuer les stratégies d'évitement et faire en sorte que l'élève rentre plus facilement dans la tâche. À long terme, l'objectif étant de rendre l'élève plus autonome et plus confiant face au travail et de

l'aider à développer un sentiment de compétence, ce qui lui permettra de s'investir et de s'engager avec plus d'intensité dans ses apprentissages. (Galand, 2008)

✺

4.4.Les attentes de l'enseignant et l'effet Pygmalion

Les attentes des enseignantes ont des effets sur la réussite ou l'échec scolaire des élèves, c'est ce qu'on appelle l'effet Pygmalion. Effet que l'on peut résumer rapidement en présentant la corrélation entre attentes et progrès, un élève dont on attendrait plus, faisant plus de progrès. Voici les différentes étapes de ce processus : “

- Devant leurs élèves, les enseignants produisent des attentes différenciées.

- Ces attentes s'accompagnent de comportements également différenciés (niveau d'exigence, attention et temps accordés, qualité des échanges).

- Lorsque les élèves perçoivent ces différences d'attentes (faibles ou élevées) à leur égard, ils ajustent progressivement leur image, motivation, comportement et performance aux attentes.

- Enfin, par une boucle de rétroaction, la perception des élèves par l'enseignant devient, de fait, de plus en plus conforme aux attentes initiales et aux renforcements (Good & Brophy, 2000).” (p.22)

Les attentes que l'enseignant va avoir pour chacun de ses élèves va dépendre des représentations que ce dernier se fait de ceux-ci. Des représentations se basant sur deux sources d'informations :

- Les résultats et attitudes des élèves face aux apprentissages et au sein du groupe ; - L'appartenance sociale de l'élève (qui sous-entend le point 1, à savoir la

représentation de l'élève).

Quand les attentes sont faibles, les pratiques en sont changées. Les élèves les plus sensibles aux attentes de leurs enseignants sont ceux qui “cumulent les facteurs de stigmatisation” car cela augmente “leur degré de vulnérabilité aux effets d'attente”, leur

“capacité de résistance” étant moins grande. (Lautier, 2008, p.23)

C HAPITRE 2

Statut du requérant d'asile

Dans ce chapitre, divisé en deux parties, seront amenées diverses précisions permettant au lecteur d'avoir connaissance du statut de requérant d'asile ainsi que les détails de la reconnaissance de ce statut. La première partie apportera un éclairage sur la notion de requérant d'asile et celle de réfugié, ainsi que les liens les liant. Puis, dans la deuxième partie, je présenterai les étapes de la procédure d'asile en suisse et présenterait ses différentes issus possibles. Ce chapitre poursuit l'objectif de définir avec plus de précision ce qui est entendu par le terme : requérant d'asile.

1.R

C'est à la confédération, plus précisément à l'Office Fédéral des Migrations, l'ODM, que revient les prises de décision en matière d'asile en Suisse, droit qui est régi par la loi fédérale sur l'asile, la LAsi⁵.

Seuls les individus reconnus en qualité de réfugié peuvent faire une demande d'asile et ainsi réclamer la protection de la Suisse. Les individus qui sont en attente d'une décision d'asile sont nommés dans ce travail sous le qualificatif "requérant d'asile". C'est l'article 3 LAsi qui définit les conditions requises pour être considéré en qualité de réfugié :

Art. 3 Définition du terme de réfugié

1 Sont des réfugiés les personnes qui, dans leur État d’origine ou dans le pays de leur dernière résidence, sont exposées à de sérieux préjudices ou craignent à juste titre de l’être en raison de leur race, de leur religion, de leur nationalité, de leur appartenance à un groupe social déterminé ou de leurs opinions politiques.

2 Sont notamment considérées comme de sérieux préjudices la mise en danger de la vie, de l’intégrité corporelle ou de la liberté, de même que les mesures qui entraînent une pression psychique insupportable. Il y a lieu de tenir compte des motifs de fuite spécifiques aux femmes. (Loi sur l’asile (LAsi) 142.31, 1998).

5 Loi sur l’asile (142.31) du 26 juin 1998 (Etat le 12 décembre 2008)

2.L

'

S

2.1.La demande d'asile

Les personnes désirant acquérir le statut de réfugié statutaire doivent s'inscrire dans un des quatre centres d'enregistrement et de procédures, les CEP, qui sont situés dans les villes de Bâle, Chiasso, Kreuzlingen et Vallorbe. La première audition et les premières démarches ont lieu dans ces centres. Durant leur séjour, qui peut durer jusqu'à 60 jours, les empreintes digitales sont relevées et des fouilles sont entreprises. Lors de la première audition, le demandeur d'asile est questionné “sur l’itinéraire emprunté jusqu’à la frontière et les motifs de la demande d’asile.” (Guide Social Romand, 2009). C'est sur la base de celle-ci que l'Office Fédéral des Migrations prendra soit la décision d'attribuer le demandeur à un canton soit de mettre un terme à la procédure en cours au CEP (Guide Social Romand, 2009).

Une deuxième audition a ensuite lieu soit dans le CEP soit, après attribution, dans l'un des cantons suisses. Celle-ci reprend les éléments relevés lors de la première audition afin d'en approfondir certains. L'objectif de ces deux auditions étant de déterminer si le demandeur peut être ou non reconnu en qualité de réfugié. De ce fait, les questions portent notamment sur les motifs que le demandeur invoque pour obtenir l'asile. Ces derniers “doivent répondre aux critères figurant dans la définition du réfugié, à savoir découler d’une persécution individuelle, concrète, grave, du fait de l’État et ayant eu lieu avant le départ” (Guide Social Romand, 2009). En plus du témoignage, cette première décision s'appuie sur les preuves que le demandeur peut apporter pour soutenir ses propos et sur “les raisons (par exemple, menace d'une persécution politique) qui s'opposeraient au renvoi de Suisse après le rejet de la demande d'asile.” (Guide Social Romand, 2009).

2.2.La non-entrée en matière

La non-entrée en matière est prononcée, en référence avec les articles 32, 33 et 34 LAsi , sur “le fait de :

-ne pas remettre dans les 48 heures un document d’identité. Un permis de conduire ou un acte de naissance sont insuffisants. Il faut un passeport ou une pièce d’identité. L’entrée en matière sans un tel document a néanmoins lieu si la qualité de réfugié est d’emblée manifeste, ou si les autorités jugent nécessaire, sur la base de l’audition, d’effectuer d’autres mesures d’instruction ;

-tromper les autorités sur son identité, commettre une violation grave de son obligation de collaborer ;

-avoir une autre procédure d’asile pendante dans un pays tiers ;

-avoir déjà fait l’objet d’une procédure d’asile en Suisse, terminée par un refus ou un retrait de la demande, ou être rentré dans son pays d’origine pendant la procédure, sauf nouveaux faits ;

-demander l’asile dans le but manifeste de se soustraire à une expulsion ou un renvoi imminent ;

-venir d’un État d’origine considéré comme sûr ou être passé par un pays tiers sûr qui accepte sa réadmission. Des exceptions sont possibles s’il existe des indices de persécution ou si le requérant a des proches vivant en Suisse. C’est le Conseil fédéral qui tient la liste des États d’origine et des États tiers dits sûrs. Tous les pays européens y figurent, de sorte que cette disposition préfigure l’application par la Suisse de la réglementation dite Dublin II, en lien avec les accords de Schengen.” (Guide Social Romand, 2009).

À la suite de la décision de non-entrée en matière, le renvoi peut être décidé et l'individu est alors sommé de quitter la Suisse. Un recours contre cette décision reste possible auprès du Tribunal Administratif Fédéral sous un délai de cinq jours.

2.3.Le statut de requérant d'asile

L'individu obtenant le statut de "requérant d'asile" (c'est le statut qui nous intéresse dans ce mémoire), un permis «N» et est donc autorisé à rester en Suisse pour la durée de sa procédure. C'est l'Office Fédéral des Migrations qui attribue le canton de résidence sur “la base d'une clé de répartition intercantonale, décision qui n’est pas susceptible de recours" (Guide Social Romand, 2009), canton qui prendra ensuite la responsabilité de la prise en charge du requérant. Durant les trois premiers mois, les requérants d'asile ne sont pas autorisés à travailler. Après ce délai, ils peuvent demander une autorisation de travail et devront reverser 10% du salaire obtenu “pour couvrir la taxe spéciale de 15'000 francs dont doivent s’acquitter les requérants dès qu’ils exercent une activité lucrative.” (Guide Social Romand, 2009).