R EPÈRES MÉTHODOLOGIQUES

“L'étude des représentations sociales pose deux problèmes méthodologiques redoutables : celui du recueil des représentations et celui de l'analyse des données obtenues.” (Abric, 2008, p.59). C'est pourquoi les décisions méthodologiques effectuées doivent être pesées et réfléchies. “Le choix d'une méthodologie (de recueil comme d'analyse) est déterminé bien entendu par des considérations empiriques (nature de l'objet étudié, type de population, contraintes de la situation, etc.), mais aussi, et de façon plus fondamentale par le système théorique qui sous-entend et justifie la recherche, dans le cas qui nous intéresse, le choix des outils doit donc nécessairement être dicté par la théorie des représentations sociales […].” (p.59).

La troisième partie de ce travail s'organise de la façon suivante : un premier temps est dédié à la présentation de la préparation de l'enquête, un deuxième à la conception de cette dernière (comprenant également une présentation des enseignantes interviewées). Puis, sont présentés les conditions de réalisation des entretiens menés ainsi que des repères sur la façon dont a été menée à bien l'analyse.

1.P

'

1.1.L'exploration

Cette recherche a commencé comme beaucoup d’autres, par la lecture ou la recension des écrits comme la nomme Lamoureux (2006). Cette étape de la recherche est très importante, car c’est celle qui permet la construction de la problématique.

Outre le fait de m’instruire sur la thématique travaillée et d’approfondir les connaissances qui étaient les miennes, elle a également rendu possible la délimitation avec plus de justesse et de précision de la problématique.

En premier lieu, c’est une liste exhaustive des concepts de la recherche qui a été élaborée. Puis, une fois celle-ci achevée et épurée, une recherche plus spécifique concernant les différents concepts (ceux définis dans la partie théorique de ce travail : représentations &

intégration) fut menée.

1.2.Les entretiens avec des spécialistes

Afin de comprendre au mieux le fonctionnement des structures spécialisées dans l'accueil des requérants d'asile pour l'hébergement et l'accompagnement d'enfants de requérants d'asile dans le milieu éducatif, deux entretiens ont été menés avec des spécialistes : une assistante sociale du foyer I et l'enseignante en charge de la classe d'accueil d'un des établissements accueillant les enfants de requérants d'asile.

Dans un premier temps, j'ai donc rencontré l'une des assistantes sociales du foyer I. Lors de cet entretien, Pascale m'a expliqué non seulement le fonctionnement du foyer, c'est-à-dire le rôle qui est le leur dans le modèle évolutif de l'aide à l'asile, mais aussi la prise en charge des requérants d'asile et des familles de requérants d'asile au quotidien. Elle m'a présenté également les difficultés et problématiques auxquelles cette population migrante se confronte souvent. Grâce aux explications et aux exemples fournis, j'ai été, après cela, plus à même de comprendre les particularités de cette population migrante pas tout à fait comme les autres.

Cet entretien a été exploité dans la partie théorique de mon travail. Il m'a servi également de support pour identifier certaines difficultés que les enseignantes pouvaient rencontrer avec les élèves de requérants d'asile. Cela m'a aidée, de plus, à construire mon plan d'entretien.

Dans un deuxième temps, j'ai mené deux entretiens avec Mathilde (prénom fictif), enseignante en charge de la classe d'accueil. Ces entretiens m'ont permis de cerner avec plus de précision, non plus, l'enfant de requérants d'asile et sa famille, mais bien l'élève issu de requérants d'asile. À l'école l'enfant devient élève. Ce changement n'est pas uniquement une modification terminologique, le passage de l'état d'enfant à celui d'élève nécessite plusieurs adaptations et de nombreux apprentissages. Ces entretiens m'ont permis d'étoffer ma compréhension des problèmes propres à la scolarisation de l'enfant de requérants d'asile et a été d'une aide importante lors de l'analyse pour l'identification de certains thèmes.

1.3.Les entretiens de recherche

L'entretien est l'une des quatre méthodes de recherche en Sciences Humaines définies par Blanchet & Gotman (1992/2007) qui sont : la recherche documentaire, l'observation, le questionnaire et l'entretien. Abric (2008), quant à lui propose un panel plus important de méthodes de recueil de données, plus adaptées aux recherches portant sur les représentations sociales. Mais ces deux auteurs présentent l'entretien comme une méthode locutoire interrogative, méthode qui est celle qui a été choisie pour cette recherche.

✺

L'un des sujets principaux de l'entretien est, comme le précisent Blanchet et Gotman (2007), l'idéologie. Marx (Blanchet et Gotman, 1992) définissait l'idéologie comme un système d'opinions et de représentation de la réalité propre à une classe sociale, Adorno la présentait, quant à lui, comme “une organisation d'opinions, d'attitudes et de valeurs, une façon d'envisager l'homme et la société” (Adorno et al., 1950, cité par Blanchet & Gotman, 1992, p.23). Marx appuie donc l'existence de l'idéologie personnelle s'inscrivant et étant influencée par une ou des idéologie-s plus larges, celle-s de la société, du politique, etc.

Adorno, en utilisant le terme “valeurs”, présente l'idéologie comme définissant pour l'individu le bien et le mal, le bon et le mauvais (Blanchet et Gotman, 1992).

“L'activité idéologique, qui sert toujours à justifier ce qui est, et convertit ce qui est en devoir-être, consiste ainsi non seulement à ordonner le monde et à conforter sa structure, mais à le rendre propre à vivre.” (Blanchet et Gotman, 2007, p.24). Il ne s'agit pas ici d'exprimer des représentations “superficielles”, mais bien de tenter d'appréhender des constructions et des organisations complexes d'idées afin de dégager les normes et les valeurs qui déterminent les pratiques personnelles de l'interviewé.

L'entretien semi-directif

Il existe plusieurs types ou variantes d'entretiens, les principaux étant l'entretien directif, dirigé ou structuré qui contient des questions relativement fermées organisées dans un ordre précis déterminé à l'avance, l'entretien non directif ou non structuré qui n'utilise pas un guide particulier, mais plutôt un plan et durant lequel les questions posées sont très larges, et enfin, l'entretien semi-directif qui occupe une position intermédiaire entre l'entretien directif et l'entretien non directif. L'entretien semi-directif n'est ni complètement libre, ni complètement complètement cadré. C'est la raison pour laquelle j'ai choisi ce type d'entretien, ce dernier laissant à l'interviewé la possibilité de s'exprimer en profondeur sur le sujet proposé - c'est la raison pour laquelle les questions doivent être des questions ouvertes - tout en me permettant de garder une certaine organisation et de conserver un cadre permettant l'analyse et la comparaison des différents entretiens.

2.C

'

2.1.Le plan d'entretien

Pour élaborer le plan d'entretien, je me suis appuyée sur les recherches théoriques préalablement menées et sur les informations apportées par Pascale et l'enseignante en charge de la structure d'accueil.

Ont tout d'abord été dégagées plusieurs thématiques se rapportant au sujet concerné. A savoir : les problèmes et difficultés probables rencontrés (scolarisation, violence, temps passé dans les classes, départs soudains, etc.), les relations famille-école, les relations enseignant-foyer, les relations avec l'institution et le soutien et l'aide obtenue, les représentations plus personnelles, celles des enseignantes mais aussi des familles de la région et enfin les relations entre les élèves de la région et les élèves de requérants d'asile.

Ces dernières ont été organisées de manière progressive, du global au plus précis, de la situation générale à des situations plus spécifiques. Les relations entre les différents acteurs intervenant dans l'intégration des enfants de requérants d'asile hébergés en foyer ont également été abordées.

L'objectif de la première partie de l'entretien était de récolter des informations factuelles : type de formation initiale suivie, nombre d’années d'enseignement, mais aussi nombre d'élèves de requérants d'asile accueillis en moyenne par année et nombre d’années d'expérience dans l'intégration de ces élèves. Les questions posées ensuite se focalisent plus précisément sur les intégrations dont il est question ici. Celles-ci, dans un premier temps plus globales, générales et superficielles, se spécifient et se précisent tout au long de l'entretien dans le but de mettre l'enseignante à l'aise. Ainsi, aucune question ne porte directement sur les représentations de l'enseignante, ce sont les arguments apportés, les idées partagées qui permettront leur analyse. Raison pour laquelle les relances ont été pensées à l'avance. Celles-ci ont également été modifiées et d’autres ont été rajoutées après certains entretiens afin de s'adapter avec plus de justesse aux propos de l'enseignante.

Voici les différentes parties du plan d'entretien utilisé :

A. Questions factuelles (générales et particulières à l'intégration des élèves de requérants d'asile)

B. Introduction à la problématique : questions générales

C. Problèmes et difficultés rencontrées de manière générale D. Les relations : école - parents requérants d'asile - foyer HG E. Les soutiens & les aides

F. Les élèves de requérants d'asile ingérables G. Les élèves de la région et leurs parents

H. En guise de conclusion : les différences entre les élèves migrants "standards"

et les élèves de requérants d'asile.

Il m'a semblé que la partie consacrée aux élèves dits ingérables avait plus sa place en fin de discussion. Les problèmes généraux ayant été abordés en début d'entretien, je pensais qu'il était important d'y revenir en fin de discussion quand une relation de confiance était établie entre les interviewés et moi. Parler de certains élèves, et non des élèves dans leur généralité, permet aussi de relever certaines difficultés plus particulières à l'intégration des élèves de requérants d'asile.

La question clôturant l'entretien est la suivante : “Pour conclure, quelles différences avez-vous pu relever, de manière générale, entre un élève migrant et un élève issu de requérants d'asile hébergé en foyer ? En d'autres mots, quelles problématiques sont particulières à ces élèves ?”. Elle permet, selon moi, de faire un retour sur les différentes idées et informations communiquées, de pointer ce qui est plus spécifique à ces élèves pour l'enseignante.

2.1.Population et corpus Limites de la population

Lors de cette enquête, j'ai interviewé des enseignants travaillant dans des classes de division ordinaire du canton de Genève et intégrant des élèves de requérants d'asile primoarrivants et hébergés en foyer Accueil et formation de l'HG. Les enseignants dans ce cas de figure ne sont pas nombreux, c'est pourquoi il m'a fallu redoubler d'efforts afin d'obtenir l'accord des huit enseignantes qui ont bien voulu me recevoir dans leurs classes.

Taille du corpus

Il avait été prévu de mener au minimum six entretiens. L'objectif ici n'étant pas de mettre en évidence des normes ou des statistiques, mais d'appréhender la diversité des témoignages tout en dégageant les éléments communs et divergents aux différents entretiens.

Finalement, huit entretiens d'une durée allant de 1h15 à 2h20 ont été réalisés.

3.R

3.1.Conditions de production du discours

Modes d'accès aux interviewés & prise de contact

Le mode d'accès direct m'a semblé être le plus approprié à cette enquête. Il offre une plus grande neutralité en ne faisant pas intervenir une tierce personne. Je me suis ainsi rendue, après avoir demandé l'autorisation aux différents directeurs, dans les établissements concernés et/ou ai contacté les enseignantes par téléphone ou par email.

Environnement

L'environnement dans lequel sont réalisés les entretiens joue un rôle non négligeable dans la direction prise par le discours de l'interviewé. Les paramètres de l'environnement que nous allons ici présenter sont les suivants : “la programmation temporelle (unité de temps), la scène (unité de lieu) et la distribution des acteurs (unité d'action).” (Blanchet & Gotman, 1992/2007, p.68).

Le choix du moment dans lequel s'inscrit le discours de l'enseignant est très important.

Il faut, en effet, sélectionner une période suffisamment longue, sans que cela soit excessif, à un jour et à une heure qui maximise l'attention de l'interviewé. À première vue, plusieurs créneaux sont possibles en fonction des disponibilités des enseignants, après les cours ou le mercredi pour les enseignants sans enfant ou ayant des enfants en âge de se prendre en charge seuls. Il s'est avéré que le moment de la semaine le plus opportun était le mercredi, journée où les enseignantes disposaient de plus temps et étaient, de ce fait et dans la plupart des cas, moins pressées.

La scène comprend le lieu et la configuration des places des acteurs. Comme le présentent Blanchet & Gotman (1992/2007), le choix du lieu de travail comme lieu d'entretien va orienter la conversation, le discours vers le rôle professionnel, alors que réaliser l'entretien au domicile de l'interviewé va permettre une prise de distance du milieu professionnel.

Il m'a semblé opportun de ne pas trop s'éloigner du milieu professionnel sans non plus se retrouver dans une configuration trop “entretien professionnel”. Il était donc important que l'enseignant puisse se sentir le plus possible à l'aise et en confiance. C'est pourquoi la classe ou la salle des maitres ont été préférées, car celles-ci se prêtaient plus spécifiquement à cette recherche. Dans ces lieux connus et familiers, l'enseignant “tient les manettes” au niveau hiérarchique.

Blanchet & Gotman (1992/2007) avancent que ce sont les situations courantes de forte proximité qui favorisent le plus le discours. C'est la proximité sociale qui encourage le discours, car interviewé et interviewer sont dans un “univers de références partagé” (p.71).

Je ne pense pas que la distance culturelle entre les enseignants et moi soit très grande.

Étudiante en Sciences de l'Éducation et fille de deux enseignants, j'évolue dans ce milieu depuis ma plus tendre enfance. Cela devrait m'aider lors de la réalisation des entretiens. Il faudra pourtant faire attention à une chose, cette proximité culturelle risque d'induire des non-dits, des compréhensions à demi-mot, comme l'expliquent Blanchet & Gotman (1992/2007), qui peuvent nuire à la bonne compréhension et analyse des propos des enseignants.

3.2.Les enseignantes interviewées

Ens. A

Ens. B

Cette enseignante a suivi les études pédagogiques et cela fait maintenant 32 ans qu'elle enseigne. Elle a enseigné douze ans dans la division moyenne et a permuté, ensuite, en division élémentaire. Cela fait deux ans qu'elle intègre dans sa classe des enfants de requérants d'asile primoarrivants hébergés en foyer à raison d'environ quatre élèves par année.

Cette enseignante a terminé son école de commerce avant de suivre les études pédagogique. Cela fait maintenant 31 ans qu'elle enseigne. Elle a toujours enseigné en division élémentaire, et cela fait maintenant trois ans qu'elle intègre des enfants de requérants d'asile primoarrivants hébergés en foyer dans cette école, à raison d'environ sept à huit élèves par année.

Ens. C

Ens. D

Ens. E

Ens. F

Ens. G

Cette enseignante a suivi les études pédagogique et cela fait maintenant 31 ans qu'elle enseigne. Elle a enseigné une vingtaine d'année en division élémentaire, puis a permuté en division moyenne. Cela fait maintenant neuf ans qu'elle intègre des enfants de requérants d'asile primoarrivants hébergés en foyer dans cette école, à raison d'environ deux à quatre élèves par année.

Cette enseignante a suivi les études pédagogique et cela fait maintenant 34 ans qu'elle enseigne. Elle a toujours enseigné en division moyenne. Cela fait maintenant une vingtaine d'année qu'elle intègre des enfants de requérants d'asile primoarrivants hébergés en foyer dans cette école, à raison d'environ deux à trois élèves par année.

Cette enseignante a suivi ses études à la FAPSE en mention licence enseignement et cela fait maintenant 11 ans qu'elle enseigne. Elle a toujours enseigné en division moyenne et intègre des enfants de requérants d'asile primoarrivants hébergés en foyer depuis maintenant six ans à raison d'environ trois à cinq élèves par année. Elle travaille à mi-temps et est en duo.

Cette enseignante a suivi les études pédagogique et cela fait maintenant 34 ans qu'elle enseigne. Elle a toujours enseigné en division moyenne. Cela fait maintenant huit ans qu'elle intègre dans sa classe des enfants de requérants d'asile primoarrivants hébergés en foyer. Chaque année, elle en reçoit en moyenne deux élèves de requérants d'asile dans sa classe.

Cette enseignante a suivi les études pédagogique et cela fait environ 20 ans qu'elle enseigne. Elle enseigne actuellement en division élémentaire, mais elle a été maitresse d'appui pendant deux années dans une autre école, durant cette période elle a suivi des élèves non-francophones en appui lecture. C'est la deuxième année qu'elle intègre des enfants de requérants d'asile hébergés en foyer. Elle travaille à mi-temps et est en duo avec l'enseignante H. Elle explique accueillir environ quatre élèves de requérants d'asile chaque année.

Ens. H

Cette enseignante enseigne depuis maintenant 17 ans. Elle a suivi les études pédagogiques et a rejoins l'équipe de l'école α en janvier 2007 pour prendre en charge, à mi-temps, la STACC. Elle a occupé ce poste pendant une année et demi. Depuis elle a pris une classe ordinaire en division élémentaire en duo avec l'enseignant G. L'enseignante H a également travaillé dans une autre école en tant que GNT (Généraliste Non-Titulaire, récemment renommée ECSP). Dans l'école α, elle occupe également le poste d'ECSP durant une période par semaine pour les élèves de 1E-2E. Elle a toujours enseigné en division élémentaire à part une année où elle a eu une classe de 3P. Elle m'a dit intégrer dans sa classe environ trois à cinq élèves de requérants d'asile primoarrivants.

4.L'

L'analyse des entretiens menés consiste, comme l'expliquent Blanchet & Gotman (1992/2007), à “sélectionner et à extraire les données susceptibles de permettre la confrontation des hypothèses aux faits.” (p.89). L'analyse qui sera effectuée sur les entretiens menés sera une analyse sur les contenus, celles qui “étudient et comparent les sens des discours pour mettre à jour les systèmes de représentations véhiculés par ces discours.” (p.89).

4.1.L'analyse thématique

Cette recherche s'inscrit dans la volonté de comprendre et d'explorer les différentes représentations des enseignantes interviewées. J'ai donc opté non pas pour une analyse quantitative ou statistique des entretiens menés - que le matériel récolté ne permet d'ailleurs pas - mais pour une analyse qualitative de ceux-ci s'appuyant donc sur les contenus recueillis.

Pour ce faire, il existe différents types d'analyses possibles qui dépendent du degré de formalisation, c'est-à-dire du “principe de découpage retenu” (Blanchet & Gotman, 1992/2007, p.92), à savoir l'analyse entretien par entretien dans laquelle il s'agit de “rendre compte pour chaque entretien de la logique du monde référentiel” (Blanchet & Gotman, 1992/2007, p.93), l'analyse thématique qui comprend tous les entretiens menés et qui les traverse de part en part en découpant le discours de chacun afin de mettre en évidence des

thèmes et un type d'analyse plus formel se basant sur l'analyse textuelle par la méthode ALCESTE reposant sur la fréquence de chaque mot dans le texte.

Contrairement à l'analyse par entretien qui prend chacun d'eux comme une entité dont elle conserve la singularité, l'analyse thématique “ignore […] la cohérence singulière de l'entretien, et cherche une cohérence thématique inter-entretien.” (Blanchet & Gotman, 1997/2007, p.98). Ce type d'analyse est, affirment les deux auteurs, adapté aux recherches explicatives portant sur les représentations. C'est le type d'analyse qui a été retenu.

4.2.Les étapes de l'analyse La retranscription

Tous les entretiens menés ont été retranscrits intégralement. J'ai essayé de conserver le plus fidèlement possibles les silences, les "expressions sonores" et les formes syntaxiques des enseignantes. Les points de suspension représentent des silences dans le discours, les

"expressions sonores" (soupire, rires, etc.) ont été notées en italique entre crochets. En fonction des enseignantes, durant la réalisation des entretiens, j'ai opté soit pour le tutoiement soit pour le vouvoiement. Afin de conserver une certaine continuité et d'assurer l'anonymat des interviewées tous les entretiens où le tutoiement a été utilisé ont été modifiés en substituant celui-ci au vouvoiement.

L'identification des thématiques, des thèmes et du fils rouge

Dans un premier temps, et après avoir relu maintes fois les différents entretiens, j'ai été en mesure de dégager certaines grandes thématiques transversales : la représentation de l'élève, le rôle de l'enseignant, les représentations portées sur l'intégration (au niveau du

Dans un premier temps, et après avoir relu maintes fois les différents entretiens, j'ai été en mesure de dégager certaines grandes thématiques transversales : la représentation de l'élève, le rôle de l'enseignant, les représentations portées sur l'intégration (au niveau du