L'intégration n'est pas mesurable, elle est subjective, elle se définit, comme cela a été précisé dans la partie théorique de ce travail, par le développement d'une adaptation mutuelle des individus vers la recherche d'un nouvel équilibre nécessitant des changements et des ajustements réciproques.
Pour l'enseignant intégrer c'est d'abord recevoir, permettre à l'élève de faire l'école sienne, à l'enfant de requérant d'asile de devenir élève et aux autres élèves de grandir et d'évoluer en s'adaptant au nouveau, à l'autre jusqu'à ce que, par adaptation mutuelle, ce dernier ne soit plus "autre", mais bien une partie, une entité incorporée au tout, la classe et l'école.
Mais voyons comment les enseignantes interviewées conçoivent cette intégration.
Les enseignantes interviewées ont des façons contrastées de concevoir l'intégration des élèves issus de requérants d'asile. La délégation de la responsabilité de l'intégration à d'autres acteurs que l'enseignant et principalement à l'élève lui-même, apparaît avec une certaine constance dans les divers entretiens menés. Ce que je vais illustrer ci-dessous.
1.L'
ÉLÈVE RESPONSABLE DE SA PROPRE INTÉGRATIONCe qui m'a interpellée dans un premier temps fut de retrouver chez trois des enseignantes rencontrées un mot, un terme redondant : le refus. Des élèves refusant de faire une activité, de rentrer en communication avec leurs camarades ou avec l'enseignante ou encore de se conformer aux règles ou aux normes.
Mais que signifie ce refus et qu'implique-t-il ?
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Le refus est l'action de refuser ce qui est exigé, demandé ou attendu. C'est une action, un choix volontaire et conscient de s'opposer, de rejeter, de repousser. Ainsi, en avançant l'idée
du refus des élèves d'apprendre ou de s'intégrer, plusieurs enseignantes interviewées délèguent la responsabilité de l'intégration à l'enfant de requérants d'asile lui-même.
Si toutes les enseignantes n'expriment pas directement ce refus ou du moins n'en utilisent pas le terme dans leurs propos, cela signifie-t-il pour autant qu'elles ne délèguent pas la responsabilité de l'intégration à l'élève issu de requérants d'asile lui-même ?
En fait, ce n’ est pas le cas. Les manifestations de ce report de responsabilité sur l'enfant de requérants d'asile existent sous diverses formes. En effet, si certaines enseignantes expriment de façon plus directe ce refus, d'autres vont mettre en avant la plus grande volonté d'un élève ou vont parler d'un élève qui a fourni un effort plus important. Ces propos bien que moins parlant réfèrent tout de même à cette responsabilisation de l'élève qui, par les choix qu'il fait, mais aussi de par les traits de son caractère va définir l'issue de l'intégration comme étant bonne ou pas aux yeux de son enseignante.
1.1.Les attributions causales de la réussite ou de l'échec de l'intégration
Bien que des nuances entre les enseignantes existent, l'élève issu de requérants d'asile se voit donc majoritairement déléguer la responsabilité de sa propre intégration. Ainsi, les enseignantes attribuent la réussite ou l'échec d'une intégration essentiellement à des causes internes à l'élève : à sa volonté ou son investissement, mais aussi à son caractère, sa personnalité, les deux causes étant bien souvent mises en lien l'une avec l'autre.
Le choix de l'élève de s'investir dans les différents aspects de son intégration va ainsi définir, pour les enseignantes interviewées, et ce, de manière prépondérante, le bon déroulement de l'intégration de l'élève en question. Il s'agit ici d'une attribution de la réussite de l'intégration à une cause interne à l'élève :
La petite fille était pas très… concernée par ce qu'on faisait de scolaire à l'école. Elle était très affectueuse, très dans le toucher, elle voulait nous charmer et tout, mais les apprentissages scolaires, on avait l'impression que c'était vraiment pas son intérêt premier, que ça lui passait un peu au-dessus. (enseignante, 20 ans de carrière, 20 janvier 2010)
Pour que l'intégration se passe bien, il faut donc que l'élève soit “motivé”, qu'il
“s'investisse”, que les tâches scolaires ne lui passent pas “au dessus” de la tête, et qu'il n'en ait pas “marre” trop rapidement.
La volonté de l'intégration ou le choix de l'élève de s'investir ou pas dans les différents aspects de son intégration, comme spécifié plus tôt, est bien souvent mis en lien avec la personnalité de l'enfant :
La première année est arrivée une petite Diyana (prénom fictif), elle est arrivée en 6ème.
[...] et elle est arrivée là et elle était gaie, elle était souriante, elle voulait apprendre (enseignante, 34 ans de carrière, 12 janvier 2010)
Il ressort donc dans les propos recueillis que la personnalité de l'élève soit l'une des conditions nécessaire, selon plusieurs enseignantes, à la bonne intégration de celui-ci. Les exemples d'intégration présentés comme positifs par les enseignantes concernant, dans leur très grande majorité, des élèves qualifiés de “chou”, “adorables”, “souriants”, “sages” ou
“affectueux”. Des élèves ne posant pas de problèmes de comportement et auxquels enseignantes comme élèves se sont très vite attachés.
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En invoquant, comme conditions de la réussite de l'intégration d'un élève, son caractère ou sa volonté, les enseignantes adoptent le principe de méritocratie très répandue dans notre société, et donc dans nos écoles. L'idée que l'individu est responsable de lui-même, qu'il s'agisse de sa vie ou de son futur est, en effet, communément admise. Une reconnaissance accordée à la valeur de l'effort qui permet de surmonter les obstacles et qui s'appuie sur la liberté de chacun de choisir son cheminement est dévolue à chaque individu.
1.2.Les différents aspects de l'intégration concernés
Différents aspects de la scolarisation de l'élève issu de requérants d'asile sont sujets à une délégation de responsabilité envers l'enfant : apprentissage du français comme langue seconde, entrée dans la tâche scolaire, établissement de liens et de relations avec les autres élèves de la classe et de l'école, ainsi qu'avec l'enseignante. Ce que plusieurs enseignantes ont nommé le métier d'élève.
L'apprentissage du français
L'un des obstacles à l'établissement de liens entre les élèves de requérantsélèves de requérants d'asile et leurs pairs, souvent évoqué par les enseignantes que j'ai interviewées, est ce que nombre d'entre elles ont nommé “la barrière de la langue”. Celle-ci ne permettrait pas l'établissement d'une communication suffisante et provoquerait des malentendus entre les élèves ou comme la citation présentée plus bas l'exemplifie, entraverait la création de liens avec les pairs. Bien souvent, l'élève issu de requérants d'asile n'oserait pas participer et jouer avec ses camarades tant que celui-ci estimerait son niveau de français insuffisant :
Alors euh… là j'ai aussi une autre élève euh… ben quand ils arrivent en classe euh… ben si on prend Nisha (prénom fictif) elle… elle commence à bien décrocher en français, elle joue bien avec ses camarades, même en allemand, quand on fait des jeux comme ça d'allemand, elle a des super interactions. Du moment qu'ils commencent à décrocher en français, ils osent hein y aller. (enseignante, 11 ans de carrière, 17 décembre 2009)
Oser y aller, oser parler, ne pas refuser la communication, à nouveau l'élève est tenu responsable par les choix qu'il fait. Choix d'oser, de vouloir cette communication avec ses camarades parlant une autre langue. Pourtant s'exprimer dans une langue nouvelle, non-maîtrisée est-t-il un réel choix, donc volontaire, des enfants allophones ? Est-il réellement question d'oser ou de refuser de s'exprimer dans une langue ? Est-il réellement question de choix conscient ? En avançant l'idée de volonté, de choix conscient, de l'utilisation ou non d'une langue en cours d'acquisition les enseignantes mettent à nouveau le doigt sur ce qu'elles estiment être un effort que l'élève issu de requérants d'asile se devrait de fournir pour s'intégrer.
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L'apprentissage du français comme langue seconde serait également, et ce, de manière répandue, délégué à la classe d'accueil, celle-ci étant considérée par beaucoup comme le lieu d'apprentissage de la langue orale. Dans ces classes, l'apprentissage a lieu, m'ont expliqué les enseignantes, sous forme de “des jeux pour apprendre un peu de vocabulaire, soit pour apprendre les couleurs, soit euh… pour apprendre les nombres, etc.”. Un travail basé sur des méthodes d'enseignement de l'oral. Un enseignement dans lequel l'élève serait apparemment
plus proche de son enseignante et travaillerait directement avec cette dernière et les autres élèves.
Les apprentissages scolaires
Les relations que l'élève issu de requérants d'asile entretient avec le travail sont l'un des sujets récurrent et transversal des différents entretiens menés. Nombreuses sont en effet les enseignantes qui s'expriment longuement à ce propos. Des apprentissages qui seraient très dépendants de l'élève, de son choix d'investir les tâches et activités préparées par l'enseignante, comme l'exprime l'enseignante suivante :
Maintenant, on a un autre petit élève qu'on vient de recevoir, là, au mois de janvier, et, et ma collègue et moi, on s'est tout de suite dit "Ah celui-là on voit qu'il a envie d'apprendre". Il a déjà appris un petit peu à dire les nombres jusqu'à dix, il… il regarde, il est vif, on voit dans son regard et dans ses yeux qu'il est vif, qu'il regarde, qu'il a envie. (enseignante, 20 ans de carrière, 20 janvier 2010)
Une volonté de rentrer dans les apprentissages, une motivation et le fait de fournir un effort bien souvent lié avec la personnalité de l'enfant. L'enfant “vif”, “curieux”, “intéressé”
ayant plus de chance de rentrer dans les apprentissages que celui qui n'est pas décrit ainsi.
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Mais qu'est-ce que cette motivation dont certains élèves jouiraient et pas d'autres ? Que certains seraient capables de mobiliser alors que d'autres non ? Pourquoi certains élèves sont-ils plus motivés que d'autres ?
Comme expliqué précédemment (dans la partie théorique de ce mémoire), la motivation est un état interne, produit d'un processus dépendant de facteurs divers. Des facteurs individuels - comme la confiance en ses capacités, le sentiment de maîtrise, d'autonomie et de contrôle - mais aussi de facteurs situationnels dans lesquels s'inscrivent les pratiques d'enseignement. S'il peut sembler, à première vue, que la caractéristique individuelle de la motivation soit plus déterminante que la caractéristique situationnelle, il n'en est rien. La
plupart des théories actuelles, comme le précise Galand (2008) affirmant “que les processus internes expliqués ci-dessus sont influencés par les perceptions qu'a l'individu du contexte dans lequel il se trouve” (p.488), les pratiques de l'enseignant en font partie, certaines favorisant “un certain climat motivationnel dans la classe” (p.488). Mais pas seulement ! Les attentes de l'enseignant vis-à-vis de l'élève ainsi que la composition des classes sont également relevées comme “des éléments non-négligeables” (p.488)
Cette nouvelle conception impliquant les pratiques de l'enseignant dans la construction de la motivation de l'élève n'est pas partagée par les enseignantes interviewées. Celles-ci n'y faisant d'ailleurs pas référence. Il semble donc que les caractéristiques internes à l'élève ainsi que le “parcours antérieur” (Galand, 2008, p. 488) ce dernier ou “les buts et les projets personnels” (p.488) soient déterminants pour les enseignantes interviewées. Des caractéristiques sur lesquelles, les enseignantes n'estiment pas pouvoir intervenir. Par conséquent, l'élève est motivé ou il ne l'est pas, et il ne semble pas que la plupart des enseignantes expriment avoir la capacité d'intervenir sur ce qui parait être un état.
Les raisons, qui sont invoquées pour expliquer le fait que l'élève ne rentre pas de la manière attendue par l'enseignante dans les apprentissages préparés, sont majoritairement internes à l'élève. Bien qu'il me semble important de noter que de nombreuses enseignantes estiment également que la situation légale des familles, ainsi que les conditions d'hébergement au foyer soient également responsables, mais dans une moindre mesure, des problèmes d'investissement des élèves dans leurs apprentissages).
De manière plus isolée, l'une des enseignantes que j'ai rencontrées m'a ainsi expliqué que les problèmes d'investissement de certains dépendaient de la représentation que ceux-ci se faisaient du travail ou du lieu (la classe) synonyme pour eux de travail :
Donc… donc voilà et on a certains enfants qui euh… quand ils viennent ici refusent de travailler, parce que pour eux travailler c’est quand ils vont à la STACC. Parce que c’est des choses qui sont plus de leur niveau aussi quoi. Et pourtant, Dieu sait si on essaie de faire quand même des choses à leur niveau, mais c’est pas évident. (enseignante, 31 ans de carrière, 3 décembre 2009)
La raison, ici évoquée de ce refus, n'est pas l'incapacité de l'élève à mener la tâche ou encore une raison externe l'empêchant de s'y atteler. Pour cette enseignante, l'élève refuserait
de travailler, car il ne considérerait pas la classe comme lieu d'apprentissage au même titre que la classe d'accueil. Pourquoi ? Quelles sont les raisons qui ont mené cette enseignante à penser cela ?
Comme exposé plus haut, les enseignantes délèguent bien souvent l'apprentissage de la langue orale à l'enseignant de la classe d'accueil. Une classe d'accueil où l'enseignement dispensé est souvent bien moins individuel que celui ayant lieu dans les classes ordinaires (selon les propos de l'enseignante en charge de la CLACC que j'ai rencontrée).
Bien que plusieurs enseignantes m'aient dit favoriser dès que possible le rapprochement avec les autres élèves de la classe, ce n'est pas l'organisation de travail qui prévaut. Une organisation plus individuelle étant apparemment bien plus fréquemment mise en place. Il existe donc une différence entre enseignement en classe d'accueil et enseignement dans la classe ordinaire, au niveau des contenus d'abord, mais aussi et peut-être surtout au niveau des modes d'organisation du travail. Ce qui pourrait expliquer le refus de travailler exprimé par cette enseignante. Il semble que l'enseignante n'aie pas effectué ce lien.
L'établissement de relations et de liens sociaux avec les pairs
Quelles que soient les justifications avancées, nombreuses sont les enseignantes à parler de difficultés d'investissement ou d'un manque d'effort des élèves de requérants d'asile quand il s'agit de nouer des liens avec les autres élèves de la classe ou de l'école ou avec l'enseignante elle-même comme c'est la cas dans la citation suivante :
J'ai eu des très bons contacts avec certains enfants, ça c'est bien passé et puis d'autres qui restent très renfermés et puis mon petit dernier, Sohrab (prénom fictif), un petit afghan, y'a pas eu de contact du tout. (enseignante, 34 ans de carrière, 12 janvier 2010)
Ainsi, dans une large mesure, les enfants hébergés du foyer resteraient entre eux. Un isolement dont la faute ne reviendrait pas aux élèves de la région, présentés comme accueillants et comme volontaires (cela sera repris plus tard et nuancé), mais aux élèves de requérants d'asile qui choisiraient d'une certaine manière de rester entre eux.
C'est vrai, à la récréation, les enfants de la CLACC […] ils ont quand même un peu tendance à se retrouver un peu entre eux” (enseignante, 20 ans de carrière, 20 janvier 2010)
Finalement ils… ils jouent quand même pas mal entre eux, les enfants de la CLACC et puis euh… ils s'intègrent pas toujours, toujours euh… au niveau des récréations, mais je pense que c'est plus par choix de personne que par mise de côté. (enseignante, 11 ans de carrière, 17 décembre 2009)
Une “mise de côté” présentée donc, par plusieurs enseignantes, comme un choix des élèves qui, dans l'ensemble, comme l'exprime une autre enseignante, “restaient toujours à l'écart même si les autres élèves allaient les chercher à la récré ne serait-ce que pour jouer” (enseignante, 32 ans de carrière, 18 novembre 2009). Des élèves de requérants d'asile refusant donc les propositions des autres élèves.
Ainsi, une socialisation qui dépendrait fortement du choix de l'élève de s'impliquer dans la relation avec ses pairs, ainsi que des efforts que celui-ci fournirait seraient considérés comme facilitatrice. Efforts que certains élèves sont considérés comme plus aptes à fournir étant donné leur personnalité plaisante.
Il semble en effet que le caractère et la personnalité de l'enfant soient déterminants.
Ainsi, une élève décrite comme “réservée”, “timide” et n'osant pas parler s'intégrera, selon les dires des enseignants, moins facilement :
C'est pas que les autres ne l'aiment pas, mais… ouais ils vont la chercher pour jouer, souvent c'est à notre demande, et puis… là elle sourit, mais elle participe pas vraiment.
(enseignante, 17 ans de carrière, 29 janvier 2010).
À l'opposé une élève “mignonne”, “souriante”, “gentille” et “calme” semblant attirer les autres qui sont “tout de suite sont allés vers elle [… ]. (enseignante, 31 ans de carrière, 3 décembre 2009)
L'établissement de relations et de liens avec ses pairs dépendrait de l'effort fourni par l'enfant de requérants d'asile et de sa personnalité. Il en serait donc tenu pour responsable. À nouveau, les enseignantes s'appuient sur le principe de méritocratie. On observe majoritairement chez les enseignantes une absence de références aux différences culturelles de ces élèves avec leurs pairs et des difficultés induites le fait de prendre part à un groupe déjà formé, donc les individus le composant se connaissent déjà et de l'exclusion qui peut survenir
quand les différences entre élèves sont trop grandes. À l'image de l'enseignante suivante qui estime que les particularités de l'enfant dont la famille fait une demande d'asile n'ont pas de conséquence sur l'établissement de liens avec les pairs, mais que cette dernière est déterminée par la personnalité de l'enfant nouvellement arrivé :
Bon il arrive que des enfants n'arrivent pas à s'intégrer avec leurs camarades, mais ça c'est pas inhérent au fait qu'ils soient requérants d'asile, c'est inhérent à leur personnalité, on a aussi des enfants qui parlent parfaitement français et qui n'arrivent pas à nouer des relations.
(enseignante, 34 ans de carrière, 9 décembre 2009)
Un lien entre réussite de la socialisation entre pairs et personnalité de l'enfant qui est de façon prédominante repris par les différentes enseignantes :
Oui, voilà, voilà… et puis l'acceptation par les autres, parce que c'est un enfant qui a de la peine à se faire accepter par les autres, alors que j'ai une petite fille qui vient de Somalie qui est adorable et puis elle s'est tout de suite fait une place parmi les autres enfants (enseignante, 31 ans de carrière, 2 décembre 2009)
Pourtant le comportement des élèves qui "se mettent à part" peut être expliqué différemment. Les individus quitteraient en effet un groupe ou n'investiraient pas la relation avec les membres de ce dernier si leurs identités sociales ne leur sont pas renvoyées comme positives afin d'intégrer un groupe plus valorisant. Ainsi, si l'élève se sent trop différent des autres, et ce de manière négative, il le quittera. Les comparaisons effectuées sont à ce titre diverses, elles peuvent concerner plusieurs et différents aspects comme la réussite scolaire, les compétences scolaires, le genre, mais aussi l'origine culturelle ou sociale. Sachant que les écoles dans lesquelles les élèves de requérants d'asile sont intégrés sont situées dans des régions socioculturellement très favorisées et que ceux-ci, en tout cas pour les plus âgés, ne disposent pas de compétences scolaires reconnues comme valables dans nos sociétés ou identiques à celles des élèves installés dans la région, on peut imaginer que ce sentiment d'infériorité n'est pas rare chez ces derniers. Ce qui expliquerait le retrait de ceux-ci face aux élèves habitant dans la région.
Si cette explication ne se retrouve pas dans les propos des enseignantes interviewées, ces dernières en apportent une autre, et ce, de façon plus récurrente. Pour ces dernières, le manque relevé d'établissement de liens avec les élèves de la classe établis dans la région serait
à attribuer aux difficultés de communication découlant de l'absence d'une langue commune.
Cela expliquerait, selon elles, le fait que les enfants hébergés au foyer se retrouvent plus souvent ensemble.
Pourtant, ces enfants ne proviennent pas tous des mêmes pays et des mêmes ethnies, ne
Pourtant, ces enfants ne proviennent pas tous des mêmes pays et des mêmes ethnies, ne