Confrontation d'opinions sur l'estime de soi d'enseignantes et de futures enseignantes

Master

Reference

Confrontation d'opinions sur l'estime de soi d'enseignantes et de futures enseignantes

VIZCAINO, Nastasia

Abstract

L'objectif de mon mémoire consiste à savoir : - si des futures enseignantes, ainsi que des enseignantes, voient de la même manière le lien de leur propre estime d'elles-mêmes avec leur pratique en classe. - Et dans quelle mesure ce lien peut atteindre l'estime de soi de leurs élèves. Pour cette recherche, j'ai mené dix entretiens semi-directifs dans lesquels les sujets ont dû répondre à plusieurs questions dites « ouvertes » concernant l'estime de soi. Le questionnaire était divisé en six parties : 1) Réflexion « théorique », 2) Rôle de l'estime de soi dans le métier d'enseignant, 3) Vécu, 4) Lien identité personnelle/professionnelle, 5) Pratique, 6) La formation ? L'expérience ? Il résulte de cette recherche que les étudiantes autant que les enseignantes sont conscientes du lien qu'il y a entre leur estime de soi et leur pratique, qui peut jouer en faveur ou en défaveur de la propre estime de soi des élèves.

VIZCAINO, Nastasia. Confrontation d'opinions sur l'estime de soi d'enseignantes et de futures enseignantes. Master : Univ. Genève, 2009

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:3833

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Mémoire de licence

Confrontation d’opinions sur l’estime de soi d’enseignantes et de futures enseignantes

Nastasia VIZCAINO

Commission de mémoire

Directrice : Anne PERREARD VITE Membres : Mireille CIFALI

Lucile ROCHAT

TABLEDESMATIÈRES

1. INTRODUCTION pp. 3-5

1.1 Contexte de la recherche et justification du choix du thème pp. 4-5

2. PROBLÉMATIQUE pp. 6-10

2.1 Formulation du problème pp. 6-7

2.2 Cadre conceptuel pp. 7-8

2.3 Objectifs et questions de recherche pp. 8-9

2.4 Hypothèses p. 10

3. CADRETHÉORIQUE pp. 11-34

3.1 L’ESTIMEDESOISURLEPLANGÉNÉRAL pp. 12-22

3.1.1 Définitions pp. 12-14

3.1.2 Construction de l’estime de soi pp. 14-18

3.1.3 Caractéristiques de l’estime de soi pp. 19-22

3.2 L’^{ESTIMEDESOIETLES}ENSEIGNANTS pp. 23-29

3.2.1 Le rôle de l’enseignant dans l’estime de soi des élèves pp. 23-24 3.2.2 Les facteurs favorisant l’estime de soi (de l’enseignant et de ses élèves) pp. 25-28

3.2.3 Estime de soi et apprentissages pp. 28-29

3.3 I^DENTITÉPROFESSIONNELLEETFORMATION pp. 30-34

3.1.1 Identité professionnelle du futur enseignant pp. 30-32

3.1.2 Formation des enseignants pp. 33-34

4. REPÈRESMÉTHODOLOGIQUES pp. 35-43

4.1 Méthodes et procédures de recherche pp. 35-37

4.2 Entretien (étudiantes de 3^ème année en LME et enseignantes) p. 37

4.2.1 Construction du canevas d’entretien pp. 38-39

4.2.2 Déroulement des entretiens p. 40

4.3 Choix des sujets pp. 41-42

4.4 Dépouillement et analyse des données p. 43

5. PRÉSENTATIONETDISCUSSIONDESRÉSULTATS pp. 44-85 5.1 Présentation et discussion des résultats obtenus lors des entretiens p. 44 5.1.1 POSITION « THÉORIQUE » DESPERSONNESINTERROGÉES pp. 45-50 5.1.2 RÔLEDEL’ESTIMEDESOI DANSLEMÉTIERD’ENSEIGNANT pp. 51-56

5.1.3 VÉCUDESENSEIGNANTESETDESÉTUDIANTES pp. 57-66

5.1.4 IDENTITÉPERSONNELLE / PROFESSIONNELLE pp. 67-77

5.1.5 PRATIQUE pp. 78-83

5.1.6 LAFORMATION ? L’EXPÉRIENCE ? pp. 84-85

6. S^YNTHÈSE pp. 86-90

6.1 Réponses à la question de recherche pp. 86-90

7. C^ONCLUSION pp. 91-96

7.1 ^{ANALYSEDESAPPORTSETDESLIMITESDEMA} pp. 91-94

RECHERCHEETPROLONGEMENTSPOSSIBLES

7.2 Reprise des hypothèses pp. 94-95

7.3 Bilan pp. 95-96

8. REMERCIEMENTS p. 97

9. BIBLIOGRAPHIE pp. 98-99

10. ANNEXES p. 101

1. I

Il est très important que chaque individu se sente bien dans son corps et ait une bonne estime de lui-même pour évoluer sereinement dans la société. Plusieurs personnes jouent un rôle dans le développement de l’estime de soi d’un individu : les parents, les frères et sœurs, les proches, les amis et les collègues de travail. En effet, une personne active passe au moins quarante heures de son temps sur son lieu de travail. En tant que future enseignante, je serai au moins six heures par jour, quatre jours par semaine, en interactions avec mes élèves. Il y a aussi les collègues, les parents, la hiérarchie avec lesquels il faudra collaborer et prendre des décisions.

Depuis que je suis entrée en Licence Mention Enseignement, j’ai pris conscience que l’enseignant a une responsabilité envers ses élèves pour qu’ils se sentent bien dans leur peau, qu’ils se sentent en confiance en classe et qu’ils soient dans les meilleures conditions possibles pour apprendre. Effectivement, qu’il le veuille ou non, l’enseignant a une influence sur ses élèves. Sa propre estime de soi va influencer son comportement face aux enfants. La manière dont il se tient (la posture) ou s’adresse aux élèves (le ton de la voix), peut révéler une bonne ou une mauvaise estime de lui-même. Je pense que les élèves le ressentent lorsque l’enseignant est mal à l’aise. Il se peut également que l’enseignant, un jour, ne soit pas de bonne humeur et, du coup, soit davantage vulnérable. Il va essayer de cacher son mal-être à ses élèves ainsi qu’à tous les partenaires de l’établissement scolaire, mais, je pense que parfois, les personnes ayant une mauvaise estime d’elles-mêmes passagère ne peuvent malheureusement pas paraître bien dans leur peau, même si elles le veulent, car cela se lit sur leur visage, se voit !

Dans ce mémoire, je vais tenter de savoir si un enseignant expérimenté et un futur enseignant voient, de la même manière, une relation entre leur estime de soi et leur pratique en classe et dans quelle mesure ce lien peut atteindre la propre estime de soi qu’on leurs élèves. Pour en parler, les enseignantes que j’ai interviewées pour ma recherche se baseront sur leur pratique en classe et les étudiantes sur leurs observations et leurs pratiques lors des stages ou des remplacements sur le terrain.

1.1 C^{ONTEXTEDELARECHERCHEET}JUSTIFICATIONDUCHOIXDUTHÈME

J’ai décidé de traiter un sujet en lien avec l’estime de soi car, tout d’abord, c’est un thème qui me tient tout particulièrement à cœur. Il m’a toujours interpellée et intéressée. J’ai également vécu des situations dans ma vie aussi bien privée que lors de stages et de remplacements dans lesquelles j’ai dû travailler mon estime de moi-même. Effectivement, certains stages ou remplacements se sont moins bien passés que d’autres et j’ai dû me remettre en question à plusieurs reprises. Je me suis rendu compte que j’avais du mal à agir, certaines fois, de peur de faire faux. De plus, au niveau de l’autorité, c’est un peu le même problème, je n’ai pas envie d’être méchante de peur que les enfants ne m’apprécient plus car je leur impose des limites. Cependant, j’ai pu apprendre, au fur et à mesure des années de formation que les enfants perdent pieds sans limites et ne peuvent donc pas travailler dans de bonnes conditions. Dans ma vie privée, c’est pareil, je n’ose pas m’imposer, m’affirmer, de peur de passer pour une personne ridicule. J’ai également une crainte de ne pas être aimée par les autres, toutefois, je me fais aider en faisant un travail sur moi et cela va mieux.

L’estime de soi est centrale dans la construction de l’identité de l’individu. Il faut savoir que de nombreux facteurs sont déterminants et peuvent avoir une influence sur le développement de la personne, même à l’âge adulte. Dans mon mémoire je chercherai à faire ressortir ces facteurs.

En choisissant ce thème, je savais que cela allait être difficile de faire un choix précis car il y a tellement de questions que je me pose par rapport à ce thème. Cependant, comme il y a déjà de nombreux mémoires sur ce sujet, traitant plus particulièrement des élèves et des enseignants, je me suis dit que j’allais partir du futur enseignant. Dans un premier temps, je voulais recueillir plusieurs témoignages pour essayer de comprendre le lien entre notre propre vécu d’étudiant et comment on le transpose dans notre vie professionnelle future. Le propos que je veux développer concerne tous les futurs enseignants dont je fais partie. Je pense que les résultats et les réponses que j’aurai récoltés m’aideront et m’éclaireront dans mon futur métier; cela me donnera des pistes pour enseigner de manière plus efficace. Enfin, je crois et

réflexion qu’elles auront sur leur pratique à venir les obligera également à se projeter dans l’avenir.

Ce n’est que plus tard que je me suis rendu compte qu’il serait intéressant d’interroger également des enseignants expérimentés pour essayer d’identifier le lien qu’il y a entre leur estime d’eux-mêmes dans leur vie personnelle et dans leur vie professionnelle et comment ils l’ont transposé dans leur pratique en classe. Enfin la comparaison des résultats des enseignants avec ceux des futurs enseignants m’a paru judicieuse. Elles me permettront d’observer leurs différentes positions sur cette thématique. Cependant, en premier lieu, je vais me pencher sur la théorie.

Je rechercherai dans différents ouvrages tels que Goumaz (1991) et André et Lelord (1998) quelle est l’influence de l’estime de soi des enseignants sur leurs élèves et quels moyens utiliser pour qu’il y ait un bon climat dans la classe. Ces livres seront également utiles pour construire les entretiens que je ferai passer aux futures enseignantes ainsi qu’aux enseignantes. J’espère également pouvoir m’appuyer sur des mémoires tels que ceux de Rochat et Rochat (2004), Ernandez et Febo (2002) et Fazzone et Sabatino (2002). Tous trois parlent de l’estime de soi de l’enseignant ou de celle de l’élève. Ils vont également m’aider à poser les bonnes questions dans les entretiens.

2. PROBLÉMATIQUE

Dans cette partie, je formulerai, tout d’abord le problème. Ensuite, il y aura le cadre conceptuel de ma recherche. Puis, viendra l’objectif de ma recherche, ainsi que mes questions (une générale et trois spécifiques). Elle se terminera par deux hypothèses en rapport avec la recherche.

2.1 FORMULATIONDUPROBLÈME

En premier lieu, il faut savoir que l’estime de soi est une thématique transversale. En effet, l’estime de soi est toujours présente quoi que l’on fasse, elle fait partie de notre quotidien. Il y a un lien entre le développement cognitif d’un enfant et son développement conatif. Le premier, comme le précise Larousse (1983) concerne plus précisément la perception, l’attention, la mémoire, le langage et les processus intellectuels. Le second, comme l’évoquent André et Lelord (1998) est lié à la dimension affective et émotionnelle de l’individu. Cette thématique a souvent été étudiée car elle est très importante pour l’être humain.

À travers les différentes études menées au sujet de l’estime de soi et leur nombre important, j’ai réalisé que cette thématique est importante dans le développement de l’enfant.

Jusqu’à maintenant, les recherches se sont intéressées, plus particulièrement, à l’estime de soi des élèves ainsi qu’à celle des enseignants.

Par rapport à l’estime de soi des enfants, Rochat et Rochat (2004) se sont intéressées plus particulièrement à certains paramètres comme les paroles, les gestes, les attitudes et les actions de l’enseignant dans sa pratique. Elles se sont également interrogées sur la part de conscience des enseignants concernant les paramètres observés dans leur pratique.

Concernant l’estime de soi des enseignants, Fazzone et Sabatino (2002) se sont intéressées au lien de l’estime de soi de l’élève avec celle de l’enseignant. En effet, elles se

soit valorisée, soit dévalorisée. Par rapport à cette relation affective, il n’est pas rare que les situations scolaires de certains élèves amènent ainsi les enseignants à ressentir des émotions.

Qu’en est-il de celle des futurs enseignants ? Est-ce que la pratique du futur enseignant va se construire en fonction de son vécu ? Les recherches montrent que l’enseignant a une très grande responsabilité par rapport à ses élèves. C’est lors de la scolarité obligatoire que se construit le développement de l’enfant. Mon objectif est de comprendre comment quelques étudiantes de troisième année en Licence Mention Enseignement voient leur future pratique et de comparer mes constats à ceux que j’aurai pu faire, en interviewant des enseignantes plus expérimentées, sur leur vécu et leur pratique. Je souhaite faire un parallèle entre leurs propos et la théorie que j’aurai pu étudier dans les livres.

Dans la suite du mémoire, le cadre conceptuel ainsi que les objectifs et les questions de recherche (une générale et trois spécifiques) seront traités. Pour finir, j’évoquerai deux hypothèses en rapport avec la recherche effectuée.

2.1 C^{ADRECONCEPTUEL}

Il me semble que parler de l’estime de soi implique également de parler de la métacognition. En effet, selon Flavell, (1976, cité par Doly, 1997), « la métacognition se réfère aux connaissances du sujet sur ses propres processus et produits cognitifs » (p. 20). Cet auteur (1976, cité par Doly, 1997) ajoute que « les « expériences métacognitives » […] sont des prises de conscience du sujet sur le déroulement de son activité ; elles sont de nature affective autant que cognitive et se manifestent en particulier lors d’un apprentissage nouveau, d’une difficulté ou d’un conflit, d’une décision à prendre […] » (p. 21).

Pour mon mémoire, les expériences métacognitives des personnes interviewées se situeront plutôt au niveau de difficultés qu’elles auront rencontrées en relation avec leur estime d’elles-mêmes ou à cause de conflits au sein même de l’établissement avec les différents partenaires de l’école (parents, élèves, collègues et la hiérarchie). La propre estime de soi de l’enseignant ou du futur enseignant peut déteindre sur l’élève, qu’elle soit positive

ou négative. Il y aura, d’un côté, de bonnes conditions pour qu’enseignants (ou étudiant en formation) et élèves travaillent dans un bon climat scolaire. De l’autre, le manque de confiance de l’enseignant ou de l’étudiant en formation risque de prétériter les bonnes conditions d’apprentissages des élèves. Certains auteurs affirment que « l’enseignant a un rôle très actif à jouer dans la construction des compétences métacognitives de ses élèves. Le style pédagogique de l’enseignant […] et ses propres compétences métacognitives peuvent influencer favorablement le développement non seulement intellectuel mais aussi métacognitif de ses élèves et, par là, leur réussite scolaire » (Doudin et Martin, 1999, cités par Lafortune et Mongeau, 2002, p. 11).

L’enseignant, quant à lui, pourrait ne pas exercer son métier de manière efficace et, de ce fait, sa propre estime de soi pourrait se dégrader.

Je pense que ce que tout futur enseignant ou enseignant a vécu en tant qu’élève ou dans sa vie privée va interférer dans son métier d’enseignant positivement ou négativement.

C’est pourquoi, l’enseignant doit savoir se remettre en question pour que ses élèves travaillent dans les meilleures conditions et dans une ambiance de classe agréable.

2.2 O^{BJECTIFSETQUESTIONSDERECHERCHE}

Les objectifs de ma recherche consistent à savoir s’il y a un lien entre le vécu du futur enseignant et sa pratique à venir. En parallèle, je me demande s’il y a un lien entre le vécu de l’enseignant expert et sa propre pratique. Je me propose d’analyser les résultats des deux échantillons et de les comparer.

J’aimerais aussi mettre en évidence la différence entre la théorie identifiée dans les ouvrages consultés et les résultats des données des entretiens.

Ma question générale est la suivante :

• Dans quelle mesure un futur enseignant et un enseignant chevronné voient-ils (ou non) le lien entre leur propre estime d’eux-mêmes et leur pratique en classe (notamment sur le plan de l’estime de leurs élèves) de la même manière ?

Mes questions spécifiques sont les suivantes :

• Quelles sont les définitions de l’estime de soi données par les enseignantes et futures enseignantes ? Est-ce que l’estime de soi change avec l’expérience ?

• Quelle place occupe l’estime de soi dans la vie des enseignantes et des futures enseignantes ? Y a-t-il eu un changement dans le parcours scolaire des sujets en rapport avec l’événement (positif ou négatif) vécu durant leur scolarité et dans la façon de concevoir l’enseignement ou d’enseigner ?

• L’estime de soi est-elle traitée de manière efficace dans la formation pour devenir enseignant? Peut-on réutiliser ce qu’on a appris lors de la formation ?

Ces questions seront posées à cinq enseignantes ainsi que cinq étudiantes de troisième année en Licence Mention Enseignement. Je le présenterai plus amplement dans la partie de méthodologie.

2.3 H^YPOTHÈSES

J’ai peu d’hypothèses à émettre au sujet de la relation de l’estime de soi dans la vie personnelle avec la vie professionnelle de l’individu, tout simplement car je n’ai pas trouvé de recherche qui ait traité cet aspect-là du point de vue des futurs enseignants et des enseignants

J’envisage la possibilité d’avoir des similitudes entre les réponses des enseignantes et celles des étudiantes. Cependant, je pense qu’il y aura également des particularités propres à chaque « échantillon ».

- La première hypothèse que j’émets s’est présentée lorsque j’ai réfléchi à ma question de recherche : un étudiant en Licence Mention Enseignement ayant eu une mauvaise estime de soi à l’école va tout faire pour que celle de ses élèves soit bonne et qu’il y ait une bonne ambiance dans la classe. Pour moi, il est évident que le vécu du futur enseignant l’influencera dans sa vie professionnelle de manière positive ou négative.

- La deuxième hypothèse que j’émets m’est apparue lors de l’élaboration des différentes parties de l’entretien. Il se peut que pour certaines questions les enseignantes me donneront des réponses plus objectives que les étudiantes car elles ont plus d’expérience dans le métier.

3. C^{ADRETHÉORIQUE}

Lorsque j’ai commencé à chercher des sources théoriques pour ce travail, j’ai découvert, tout d’abord, qu’il y a une trentaine de mémoires traitant de cette thématique.

Cependant, aucun ne parle de l’estime de soi du futur enseignant. Quant aux autres ouvrages que j’ai lus sur ce sujet, ils parlent de l’individu en général, de l’enseignant ou de l’élève en particulier mais jamais du futur enseignant. Il est donc difficile de trouver des ouvrages concernant directement ma question de recherche, c’est pourquoi je me base essentiellement sur la théorie de l’estime de soi en général et sur celle de l’estime de soi de l’enseignant.

J’ai pu remarquer, lors de mes lectures, que certains thèmes concernant l’estime de soi sont abordés fréquemment. Dans cette partie, il s’agit donc d’évoquer les différents points de vue des auteurs. Mon cadre théorique va se construire en partant du général pour aller au spécifique, plus précisément de la manière suivante : tout d’abord, je me pencherai sur la définition du concept de l’estime de soi. Ensuite, j’évoquerai la construction de l’estime de soi depuis la naissance jusqu’à l’âge adulte. J’énoncerai également les caractéristiques d’une haute et d’une basse estime de soi. Puis, je passerai à une autre partie dans laquelle je parlerai de l’estime de soi dans le cadre de l’école. J’énoncerai l’opinion de plusieurs auteurs sur le rôle de l’enseignant dans l’estime de soi des élèves. J’annoncerai les facteurs favorisant l’estime de soi de l’enseignant et de l’élève. Je parlerai du lien entre l’estime de soi et les apprentissages. Enfin, il y aura une dernière partie dans laquelle j’évoquerai l’identité personnelle de l’individu ainsi que son identité professionnelle, plus particulièrement celle du futur enseignant et celle de l’enseignant. Pour terminer, j’évoquerai la formation des enseignants. Comme vous avez pu le constater, des points ci-dessus sont généraux, ils concernent aussi bien l’enseignant, le futur enseignant que l’enfant. Ils seront cependant utiles car ces différents partenaires seront toujours en relation dans l’établissement scolaire. Cette relation doit être favorable pour qu’il y ait un bon climat de classe et que chacun d’eux se sente le mieux possible pour pouvoir construire les apprentissages collectivement. Tous ces thèmes concernant l’estime de soi méritent d’être approfondis, cela dit, il y en avait encore beaucoup d’autres mais il fallait faire un choix. J’ai construit le cadre théorique en parallèle avec l’entretien, donc lorsque j’ai établi mon entretien avec mes questions, cela m’a aidé à choisir des thèmes plus précis.

3.1 L’

Dans cette première partie du cadre théorique, je vais tout d’abord confronter différentes définitions données par plusieurs auteurs. Ensuite, la construction de l’estime de soi sera traitée de l’enfance jusqu’à l’âge adulte. Pour finir, les différentes caractéristiques de l’estime de soi feront également l’objet d’un point. Dans ce point-là, je parlerai de la haute estime de soi, la basse estime de soi ainsi que l’estime de soi trop élevée.

3.1.1 D^ÉFINITIONS

Selon Lelord et André (1998), « le verbe « estimer » vient en effet du latin oestimare,

« évaluer », dont la signification est double: à la fois « déterminer la valeur de « et « avoir une opinion sur » » (p. 11) Ces deux auteurs (1998) affirment également que :

Ce regard-jugement que l’on porte sur soi est vital à notre équilibre psychologique.

Lorsqu’il est positif, il permet d’agir efficacement, de se sentir bien dans sa peau, de faire face aux difficultés de l’existence. Mais quand il est négatif, il engendre nombre de souffrances et de désagréments qui viennent perturber notre quotidien. (p.12)

Il y a une multitude de mots pour définir l’estime de soi tels que : confiance en soi, image de soi, amour-propre, acceptation de soi, satisfaction de soi. André et Lelord (1998, p.13-14), reprennent ces différents termes pour définir l’estime de soi dans un tableau (cf.

annexe 1). Ceux-ci sont très importants, car l’estime de soi est composée de tous ces termes. Il faut un bon dosage de chacun d’eux pour avoir une bonne estime de soi. Pour compléter ces propos, Poletti et Dobbs (1998), quant à elles, énoncent que « [l’estime de soi] comprend deux aspects complémentaires : d’une part, la perception d’une compétence personnelle ; d’autre part, la conviction intime d’avoir de la valeur en tant que personne » (p. 14). Ces deux aspects sont également essentiels et reprennent quelques idées d’André et Lelord (1998).

Effectivement, certains termes du tableau comme « croire en soi » peut être le synonyme de

compétence personnelle » pourrait aussi aller dans cette famille, même si, ici, il est question de croire en ses propres capacités et non pas en soi en tant que personne. André (2007), ajoute que « [l’estime de soi] est aussi un autre mélange : celui du jugement à propos de moi et du jugement de moi sous le regard des autres. Car l’estime de soi n’a de sens que dans le cadre de relations sociales » (p. 26). En effet, sans relation entre pairs, l’estime de soi n’aurait pas de raisons d’être. Ces différents jugements sont intéressants car il n’y a pas seulement le propre jugement de l’individu, il y a aussi le jugement de l’individu observé par autrui.

Meram, Fontaine, Eyraud et Oelsner (2006) vont dans le même sens qu’André et Lelord (1998) et Poletti et Dobbs (1998), en effet, ils affirment que :

L’estime de soi […] est la perception positive que la personne a d’elle-même, exprimée dans les termes de valeur, de confiance dans sa capacité à surmonter des épreuves, de mérite, de dignité, d’importance ou de réussite. Il s’agit d’un système cognitif concernant l’ensemble des jugements sur soi-même. (p.23)

Pour finir, Martinot (2008) définit l’estime de soi comme étant « la valeur que l’on s’accorde en tant que personne, une évaluation ou une estimation globale de nous-mêmes sur nous-mêmes, à quel point nous nous approuvons, nous nous aimons. […] L’estime de soi est en effet indispensable à une bonne santé physique et mentale » (p. 55).

Ce que je retiens pour la définition de l’estime de soi, c’est qu’elle se situe plutôt au niveau des représentations affectives qu’une personne se fait d’elle-même et qu’elle est nécessaire au bien être aussi bien corporel que psychologique. Effectivement, plusieurs aspects du soi sont touchés, comme nous pouvons le voir dans le tableau (annexe 1), d’André et Lelord (1998, p.13-14). Par exemple, il y a la confiance en soi, l’affirmation de soi, la connaissance de soi, ce qui va de pair avec les compétences, les faiblesses, les valeurs, les défauts et les qualités de chacun. Effectivement, les personnes ayant une mauvaise estime d’elles-mêmes ont du mal à reconnaître leurs aptitudes, leurs valeurs ainsi que leurs qualités.

Elles ne voient que le négatif en elles. Avoir une bonne estime de soi permet de s’affirmer, avoir plus confiance en soi, ce qui amène à prendre davantage de responsabilités car l’individu prend plus de risque. Pour finir, ce qui est important de souligner, c’est qu’André

(2007) certifie que ces alternances entre bonne et mauvaise estime de soi sont normales et indispensables. Ces fluctuations informent l’individu de son degré d’acceptation ou de refus d’aller vers les autres.

3.1.2 CONSTRUCTIONDEL’ESTIMEDESOI

Pour cette partie, il est important de parler de la construction de l’estime de soi depuis l’enfance jusqu’à l’âge adulte pour bien comprendre comment elle se forge tout au long de la vie.

Il y a plusieurs stades dans le développement de l’estime de soi. Comme l’énonce Goumaz (1991), « au départ, [les parents doivent accomplir] un acte gratuit. [En effet, ils doivent accorder de l’estime] à l’enfant avant même qu’il ait fait quoi que ce soit pour la mériter. […] C’est dans ce genre d’attitude, [de la part des parents], […] qu’on trouvera les racines de l’estime de soi » (p. 10). L’auteur (1991) stipule également :

qu’avant même sa naissance, l’enfant est imaginé, fantasmé par ses parents qui lui attribuent déjà certaines qualités, […] proches de celles que l’on accorde à l’être aimé avec qui l’enfant a été conçu. […] Pendant toute la petite enfance, pour ce qui est de sa constitution […] de son estime de soi, l’enfant est étroitement dépendant de ses parents et de quelques autres adultes éventuellement, [comme son éducateur ou son enseignant, par exemple.] Il se sent être comme il pense que ses parents le voient. En miroir de ce qu’il suppose que ses parents pensent de lui se constitue, petit à petit, une image de soi plus ou moins favorable. […] L’estime de soi de l’enfant ne se constitue pas en dehors de celle des parents et que, selon que ceux-ci s’accordent trop, pas assez ou juste ce qu’il faut d’estime, l’enfant, inconsciemment, en tiendra compte. Vers la fin de la petite enfance, d’autres adultes, [par exemple des enseignants, des jardinières d’enfants] prennent le relais des parents et jouent un rôle de plus en plus important pour le développement de l’estime de soi […]. (pp.11-12)

est capitale pour le développement de l’estime de soi de l’enfant. Elle est au centre de la prévention des problèmes allant du décrochage scolaire à la délinquance. Ce sont les parents qui servent de modèles pour leur enfant. En effet, ceux-ci, ainsi que les adultes exerçant un rôle important pour lui, doivent être attentifs car, c’est à travers le regard qu’ils portent sur l’enfant ou dans ce qu’il peut entendre, que celui-ci va construire une bonne ou une mauvaise estime de soi. Cependant, petit à petit, pour l’enfant, les jugements des individus extérieurs au cercle familial vont prendre davantage d’ampleur. Cependant, d’autres avis au sujet de l’âge auquel les enfants vont se détacher du regard des autres sont également à prendre en compte.

Selon André et Lelord (1998), à partir de 6-7 ans, « l’importance de l’image que les adultes renvoient à l’enfant va diminuer. L’enfant va s’appuyer sur les résultats de ses propres actions, les échecs ou réussites rencontrés, davantage que sur l’avis des parents. Il va acquérir une capacité d’auto-régulation de son estime de lui, et parallèlement, d’auto-critique nuancée » (p.12). Pour eux, c’est le début de l’estime de soi. L’enfant se détache de ses parents et devient davantage autonome. Cependant, Laporte et Sévigny (1998) ne sont pas d’accord avec ce point de vue. Elles pensent que c’est vers une année et demie que l’enfant va choisir ce qu’il a envie de faire et s’affirmer. Il désire découvrir les choses par lui-même, il prend petit à petit son autonomie.

Concernant toutes les idées qui ressortent dans les diverses positions des différents auteurs, nous pouvons en conclure que l’enfant va pouvoir développer une bonne estime de soi seulement si ses parents savent l’écouter et l’encourager, dès son plus jeune âge.

Martinot (2008), quant à elle, parle également du développement du soi mais du point de vue plus sociétal. Effectivement, celui-ci touche à la construction de l’estime de soi.

Effectivement :

La validation par autrui est un prérequis nécessaire au développement du soi. Mais, autrui peut prendre des formes bien différentes allant de l’influence sociétale et culturelle à l’influence interpersonnelle en passant par l’influence groupale. Les psychologues sociaux ont ainsi abordé le rôle d’autrui en étudiant le rôle de la culture,

des groupes d’appartenance, des relations interpersonnelles dans lesquelles autrui nous renvoie une image de nous-mêmes et nous sert de cible de comparaison. (p. 71)

Le choix de ce schéma est l’importance du message qu’il dégage. En effet, dans la société, il y a deux genres de groupes : « les dominants » et « les dominés ». Ce que nous pouvons voir dans ce schéma est que « les dominants » se démarquent les uns des autres, tandis que « les dominés » n’arrivent pas à se détacher des autres membres du groupe. Ils ne font qu’un.

à partir de caractéristiques à partir des caractéristiques

personnelles, communes

se distinguant de celles de leurs pairs à l’ensemble du groupe

Faible identification au groupe Forte identification au groupe Figure 1. La construction du soi en fonction du statut de groupe. Martinot (2008, p. 75).

Il est très important dans la construction de l’estime de soi que l’on tienne compte de son groupe d’appartenance, que ce soit notre famille ou que ce soit nos amis. Les personnes ayant une mauvaise estime d’elles-mêmes auront tendance à se faire influencer par un autre

Membres d’un

groupe dominant Membres d’un

groupe dominé

Autodescription

personalisation indifférenciation

fait que l’appartenance à un groupe contribue également à la construction du soi. Comme le soulève Lorenzi-Cioldi, (1988, cité par Martinot, 2008) :

Selon le statut du groupe d’appartenance des individus, la construction du soi s’orientera plutôt vers un processus de « personnalisation » ou plutôt vers un processus

« d’indifférenciation ». En d’autres termes, l’influence du groupe dans l’auto- évaluation et la construction du soi est plus forte chez les membres de groupes dominés. (cf. figure 1, p. 75)

En considérant toutes ces réflexions concernant la construction de soi, je rejoindrai plutôt la pensée d’André et Lelord. En effet, je pense que l’enfant est lié à ses parents et risque de croire tout ce qu’ils vont lui dire car l’enfant est encore relativement sans défense. Je suppose également que c’est lors de l’entrée à l’école que l’enfant commencera à faire ses propres choix, ses propres expériences et qu’il va développer une bonne ou mauvaise estime de soi. Il est également essentiel de tenir compte de l’influence du groupe sociétal dans lequel la personne se trouve. Le groupe des « dominés », les personnes qui n’ont pas une bonne estime d’eux-mêmes, sont influencées par le groupe des « dominants » qui ont une meilleure estime d’eux-mêmes.

Il y a un point qu’il semble nécessaire de traiter en profondeur, c’est la confiance que l’enfant a par rapport aux personnes extérieures à leur entourage, plus précisément leur enseignants. À ce sujet Goumaz (1991) soulève que :

La confiance faite à l’adulte enseignant qui propose un apprentissage nouveau demeure néanmoins quelque chose de fragile, de vite ébranlé. Lorsque les expériences vécues en classe ont été humiliantes, lorsqu’elles ont causé des blessures d’amour- propre qui ont de la peine à cicatriser, l’enfant va développer une méfiance de base, tant à l’égard de lui-même qu’à l’égard de son enseignant ou de l’institution. (p. 18) Concernant cette citation ci-dessus, je me rappelle de ma propre scolarité obligatoire.

Je me suis toujours sentie plus à l’aise en français qu’en mathématiques. C’est pour cela que je ne m’estimais pas capable de faire certains exercices de mathématiques. Je m’en persuadais

et échouais. À l’inverse, en français, je pensais avoir davantage de capacités et réussissais presque tout ce que l’on me donnait comme exercices à faire. En effet, comme l’énonce Reuchlin (1990), « chaque individu dispose de plusieurs concepts de soi utilisables en des moments, des situations et à des fins différentes ; plusieurs de ces concepts peuvent intervenir simultanément » (p. 62). Je me souviens de mes échecs en mathématiques au cycle d’orientation. À force de me persuader que j’étais faible en mathématiques, que de toute façon je n’y comprenais rien, j’ai fini par ne plus y arriver. Du coup, je ne travaillais plus aussi bien et en voulait à mon enseignant de l’époque et détestais cette branche. À cause de cette fragilité dans cette branche, je me suis mise à douter pour tout, je n’osais plus lever la main quand je pensais savoir la réponse de peur de faire faux. Mon estime de soi, à ce moment-là, en a pris un coup. De plus, cette période du cycle d’orientation se situe durant l’adolescence et, pour moi, ce ne fut pas une bonne période car comme j’étais assez réservée, certains de mes camarades se moquaient de moi et cela faisait que ma propre estime empirait de plus en plus.

À ce sujet, Goumaz (1991, pp.12-13) ajoute :

Qu’à partir de la puberté et durant toute l’adolescence, cette capacité d’auto- régulation va être bouleversée. C’est l’âge ou on oscille entre sur- et sous-estimation de soi. […] L’adulte, enfin, est censé avoir atteint, quant à l’estime de soi, un état d’équilibre fonctionnel, c’est-à-dire qui lui permette de se consacrer aux tâches de la vie, d’entreprendre, de réaliser ses ambitions majeures. Encore que, comme tout état d’équilibre, celui-ci ne soit jamais acquis définitivement, mais toujours susceptible d’être compromis ; il est constamment à maintenir ou à reconstituer et exige une lutte incessante.

En ce sens, chaque adulte peut être influençable dans ses choix ou dans ses décisions s’il n’a pas une totale estime de lui-même.

En conclusion, l’individu développe son estime de soi tout au long de sa vie.

3.1.3 CARACTÉRISTIQUESDEL’^ESTIMEDESOI

Pour Poletti et Dobbs (1998), « avoir une bonne estime de soi, c’est se percevoir compétent et digne de respect. Avoir une mauvaise estime de soi, c’est ne pas se sentir digne de vivre pleinement, c’est croire que l’on n’est « pas assez bien » (p. 14). Pour ces deux auteurs (1998), les effets d’une bonne estime de soi sont séparés en huit caractéristiques distinctes :

1. La personne s’accepte en tant qu’être humain en évolution. Elle sait qu’elle n’est pas parfaite et que cela n’enlève en rien de son importance en tant que personne.

Elle n’a pas honte de ce qu’elle est, de ses erreurs ou de ses manquements.

2. Elle cherche à se connaître toujours mieux, à évoluer, à communiquer avec efficacité.

3. Elle accepte de revoir ses certitudes, de questionner ses croyances tout en les honorant et en honorant celles des autres.

4. Elle est désireuse d’entrer en contact avec les autres et d’apprendre à les connaître ainsi que le monde qui l’entoure.

5. Elle a des buts clairs pour sa vie et trouve les informations et l’aide qui lui sont utiles pour les atteindre.

6. Elle sait faire la différence entre les faits, les interprétations et les émotions. Elle assume la responsabilité de ses interprétations et de ses émotions.

7. Elle est capable de vivre dans l’instant présent sans perdre de vue le contexte général.

8. Elle est consciente des valeurs qui la guident et de leurs racines, elle n’est pas dirigée par des valeurs irrationnelles acceptées par son entourage. (pp. 18-19) Ainsi, selon ce point de vue, une personne qui a une bonne estime d’elle-même peut vivre pleinement. Elle se sent bien avec elle-même et avec le monde qui l’entoure.

Pour compléter ces propos, André et Lelord (1998) ajoutent des hypothèses sur les sujets à haute estime de soi. « Ils ont des idées claires sur eux-mêmes, savent parler d’eux de façon positive, ont un jugement sur eux-mêmes assez stable. Leur jugement sur eux-mêmes

dépend relativement peu du contexte et de ce qu’autrui pensent d’eux » (p.31). Cependant, au contraire, les personnes ayant une basse estime de soi ont, toujours selon ces auteurs :

Une mauvaise connaissance d’eux-mêmes. Ils sont persuadés que les bonnes solutions se trouvent chez les autres plutôt qu’en eux. Ils passent davantage de temps à imiter les autres au lieu de se pencher sur soi et leurs propres capacités. Ils craignent plus le jugement social que les individus à haute estime de soi. Ils sont donc plus neutres et prudents quand il s’agit de parler d’eux-mêmes. Pour finir, ils sont davantage attentifs à ne pas se tromper ou tromper les autres. Concernant les sujets à haute estime de soi, (pp.31-32).

Par rapport à la basse estime de soi, Poletti et Dobbs (1998) ajoutent des éléments concernant les conséquences que peuvent causer celle-ci. En effet :

[…] mis à part les problèmes biologiques ou physiologiques, toutes les autres difficultés de la vie sont reliées peu ou prou à une mauvaise estime de soi : qu’il s’agisse d’anxiété, de dépression, d’alcoolisme, de dépendance des drogues ou des médicaments, de mauvais résultats scolaires, d’abus sexuels ou de violence conjugale, d’immaturité émotionnelle, ou de suicide, tous ces problèmes comprennent un élément de mauvaise estime de soi. Sans une bonne estime de soi, il n’y a pas de vie de qualité. (p. 19)

Cependant, il n’y a pas que des avantages à avoir une bonne estime de soi ou une estime de soi trop élevée et, de même, des inconvénients à avoir une mauvaise estime de soi.

Par rapport à cela, André et Lelord (1998) soulignent que pour les individus à basse estime de soi, l’avantage est qu’ils s’adaptent à leurs interlocuteurs, tandis que les personnes ayant une haute estime de soi ont une image tranchée et stable d’eux-mêmes et s’adaptent nettement moins à leurs interlocuteurs. En ce qui concerne les inconvénients, les personnes à faible estime de soi donnent une image vague et hésitante d’eux-mêmes, tandis que pour les personnes à estime de soi élevée, ils ont trop de certitudes et risquent de déplaire à certaines

On peut penser, cela dit, qu’un individu n’a pas toujours une haute ou une basse estime de soi. Elle peut varier selon le contexte. Effectivement, comme l’évoquent André et Lelord (1998), « l’estime de soi est l’objet de fluctuations » (p.66). Pour ces auteurs, il y a quatre grands types d’estime de soi : haute estime de soi stable ou instable et basse estime de soi stable ou instable (annexe 2). En effet, pour chaque niveau d’estime, haute ou basse, il y a deux profils: la haute peut être stable, ce qui veut dire que « les circonstances « extérieures » et les événements de vie « normaux » ont peu d’influence sur l’estime de soi du sujet » (p.

68). A l’inverse, l’estime de soi peut également être instable. Cela signifie que, même si elle est haute, elle peut endurer des secousses importantes notamment dans une situation compétitive ou déstabilisante. Ils se sentent menacés face à la critique ou à l’échec. De même, André et Lelord (1998) assurent qu’une basse estime de soi peu être stable, ce qui signifie que :

L’estime de soi est peu mobilisée par les événements extérieurs, même favorables.

[…] Le sujet semble accepter et subir le bas niveau de son estime de soi. [Cependant, elle peut être] instable, [ce qui veut dire que] l’estime de soi de ces personnes est globalement sensible et réactive aux événements extérieurs qu’ils soient positifs ou négatifs. (p.73)

Pour finir, il est essentiel de parler du fait qu’une trop grande estime de soi peut aussi avoir des inconvénients. Comme le stipulent André & Lelord (1998) :

Une trop grande estime de soi peut dangereusement abaisser la vigilance d’individus placés en situation compétitive […]. Parce qu’ils méprisent l’adversaire, ou qu’ils ne tiennent pas compte des conseils que leur prodiguent des sujets à l’estime de soi plus basse, mais au réalisme plus grand, ils connaissent l’échec. (p. 60)

Pour illustrer ce propos d’une autre manière et plus en détail, voici un tableau élaboré par André et Lelord (1998, p. 64), qui montre ce que pense une personne qui a une très haute estime d’elle-même. On peut émettre l’hypothèse que ce genre d’estime est encore peu connu, que pour la plupart des gens, il n’y a que la basse et la haute estime de soi. Dans ce tableau, nous pouvons voir dans la première colonne les sept péchés capitaux et dans la dernière colonne, c’est ce que pense un sujet à estime de soi trop élevée de lui-même, en lien avec chacun des sept péchés capitaux.

Tableau 1: Les sept péchés capitaux et leurs rapports avec une haute estime de soi L’orgueil (autrefois « vaine gloire ») « Je vaux plus que les autres »

L’envie « Je mérite plus qu’eux ce qu’ils possèdent »

La colère « Je mérite attention et approbation en toutes

circonstances » L’acédie (dégoût spirituel, par exemple par

paresse)

« Je n’ai pas besoin de faire d’efforts »

L’avarice « Les autres ne méritent pas ma générosité »

La gourmandise « Je mérite ce qui se fait de meilleur »

La luxure « J’ai le droit d’utiliser les autres pour mon

plaisir personnel »

3.2 L’

Dans cette deuxième partie du cadre théorique, le rôle de l’enseignant dans l’estime de soi de ses élèves sera traité. À ce sujet, le rapport au savoir, le sens à l’école ainsi que la relation maître-élève seront abordés. Les facteurs favorisant l’estime de soi à l’école, plus particulièrement l’estime de soi de l’enseignant et de l’élève seront identifiés. Enfin, l’estime de soi en lien avec les apprentissages sera évoquée.

3.2.1 L^ERÔLEDEL’^{ENSEIGNANTDANSL}’^{ESTIMEDESOIDESESÉLÈVES}

La définition de Lafortune et Mongeau (2002), du rapport à l’école est :

La relation que se construit et que vit chaque enfant avec une institution (l’école) et les acteurs de cette institution (les enseignants, les camarades de classe, le personnel administratif). La notion de sens à l’école traverse l’expérience scolaire de l’enfant au gré de l’idée qu’il se fait de son métier d’élève, de sa mobilisation (motivation) scolaire et de son désir d’apprendre, donc de savoir. (p. 162)

Bideaud, Houdé et Pedinielli (1997) et Ruano – Borbalan (1998, cités par Lafortune et Mongeau 2002) vont dans la même direction que Lafortune et Mongeau (2002). Ils parlent également de la signification du pourquoi aller à l’école mais entrent par des biais différents.

En effet, Lafortune et Mongeau (2002) parlaient du sens de l’école par rapport au travail scolaire, tandis que Bideaud, Houdé et Pedinielli(1997) et Ruano-Borbalan (1998) évoquent plutôt le sens de l’école du point de vue transversal. Ils affirment que :

La construction d’un rapport au savoir ne s’opère pas uniquement par le fait d’aller à l’école ; elle signifie aussi la construction de soi en tant qu’individu appelant notamment les notions d’image de soi et d’estime de soi à entrer dans le jeu de ces constructions. (p. 180)

Ainsi, pour qu’il y ait une motivation scolaire et un désir d’apprendre du point de vue de l’enfant, il faut que l’enseignant donne envie à ses élèves de venir à l’école. Il doit faire réfléchir les enfants sur leur métier d’élève. Ce qui est également important dans la période scolaire, c’est la construction du soi. C’est là que l’enfant va rencontrer des autres personnes que son entourage familial et va pouvoir s’ouvrir à la société. Une des autres personnes qu’il va apprendre à connaître est son enseignant. Concernant cela, Felouzis (1997, pp. 1-2, cité par Lafortune et Mongeau, 2002) évoque que « la relation entre élèves et professeur constitue un véritable lien intersubjectif fortement marqué par l’affectivité». C’est pourquoi il est très important qu’il y ait une confiance réciproque entre l’enseignant et l’élève.

Cependant, « dans les premières rencontres, la relation maître – élève est plus institutionnelle que personnelle. Les notions de pouvoir (Hess et Weigand, 1994 ; Imbert, 1996 ; Houssaye, 1993, cités par Lafortune et Mongeau, 2002) de triangle pédagogique, de contrat pédagogique et de contrat didactique. (Filloux, 1974 ; Houssaye, 1988, cités par Lafortune et Mongeau, 2002) sont en mesure d’éclairer la relation première que l’enfant vit avec son enseignant » (p. 183). Au début de l’année, l’enseignant et ses élèves doivent apprendre à se connaître pour qu’une relation de confiance s’installe petit à petit entre eux.

Par ailleurs, l’enseignant va endosser plusieurs rôles, une fois que ce lien affectif avec les élèves sera installé. Effectivement, il a celui d’inculquer du savoir mais également celui d’éducateur. Pour l’élève, l’enseignant est un modèle. C’est pourquoi il faut être attentif au vocabulaire que l’enseignant emploie et à son ton de voix. En effet, comme le mentionnent Duclos et Bertrand (1997), « les propos favorables tenus par un adulte à un enfant qui lui accorde beaucoup d’importance contribuent grandement à l’existence d’une bonne estime de soi chez cet enfant. À l’inverse, des propos, des jugements négatifs peuvent détruire l’image que cet enfant a de lui-même » (p. 12). On pourrait également émettre l’hypothèse que l’image de l’enseignant va changer vis-à-vis de l’enfant. Pour lui, il n’aura plus le statut de modèle puisque la confiance qu’il avait en lui a été détruite.

3.2.2 L^{ESFACTEURSFAVORISANTL}’^{ESTIMEDESOIÀL}’^ÉCOLE

Selon Goumaz (1991, pp. 24-25), « l’enseignant a besoin de se sentir un bon professionnel, compétent, obtenant de bons résultats, capable de se faire apprécier ailleurs s’il devait changer. On ne tient pas longtemps dans une activité par laquelle on n’est pas suffisamment valorisé. » Dans le même sens, les élèves devraient également se sentir épaulés et encouragés par leur enseignant. Dans le mémoire de Rochat et Rochat (2004, pp. 43-44), il est stipulé qu’il y a quatre catégories de facteurs favorisant l’estime de soi de l’élève :

« l’attitude de l’enseignant, l’organisation de la classe, la place de l’élève et l’ambiance générale de la classe » Pour chacun de ces facteurs, il y a d’autres facteurs favorisant l’estime de soi de l’élève et celle de l’enseignant. Effectivement :

Concernant l’attitude de l’enseignant, les facteurs favorisant une bonne estime de soi seraient de l’ordre des félicitations et encouragements mais aussi, comme le soulignent Beauregard et Bouffard (2000, cités par Rochat et Rochat, 2004, p.44) le travail de l’élève (évaluations formatives), donc les feedbacks, la manière de présenter l’erreur, mais aussi l’aide à l’autoévaluation, la reconnaissance aussi bien des forces que des faiblesses,

Nault (1998) rentre par un autre biais, l’estime de soi de l’enseignant et les quatre habiletés dont il doit tenir compte pour enseigner dans de bonnes conditions. Elle affirme que

« la quasi-totalité de l’enseignement dépend d’un non-verbal efficace. Il y a plusieurs habiletés dont celles du langage du corps : la façon de se tenir ; le langage gestuel ; l’expression faciale ; le contact visuel » (pp. 92-93). Ces quatre habiletés contribuent également à l’estime de soi de l’enfant. Si l’enseignant n’a pas une bonne estime de lui-même, l’élève va le ressentir et ne plus se sentir en sécurité dans la classe. En effet, par ces façons de faire, « les élèves sauront décoder rapidement, par la posture de l’enseignant, [et les autres habiletés mentionnées ci-dessus], ses anxiétés ou son enthousiasme » (Nault, 1998, p. 93).

Concernant l’organisation de la classe, il y a des facteurs qui sembleraient favoriser le développement de l’estime de soi des élèves comme l’évoque Goumaz (1991, cité par Rochat et Rochat, 2004, pp. 43-44). Il faut souligner, d’une part l’importance de donner des

responsabilités pour favoriser entre autres l’autonomie. Pour Goumaz (1991), les responsabilités permettraient de retrouver une bonne image de soi en se découvrant des qualités. D’autre part, il est essentiel d’établir des règles dans la classe. En effet, les enseignants doivent expliquer de manière claire ce qu’ils attendent au niveau du travail scolaire mais aussi du comportement. Cela permet aux élèves de développer un sentiment de sécurité leur donnant confiance et favorisant l’estime de soi. Par rapport à ce propos, voici des règles de vie de la classe par rapport à l’organisation de la classe, mentionnées par Nault (1998) :

L’organisation de la classe se compose d’un ensemble de routines sur les plans :

• De l’organisation sociale : les routines de socialisation ;

• De l’organisation didactique et matérielle : les routines de soutien ;

• De l’organisation relationnelle : les routines de communication.

Les routines pour l’organisation sociale offrent à la classe une infrastructure qui définit le fonctionnement général d’un enseignant avec un groupe d’élèves dans un cadre spatio- temporel donné. Quant aux routines pour l’organisation didactique et matérielle, dites de soutien à l’activité d’apprentissage, elles précisent les comportements et les actions à faire en vue de la réalisation des tâches dans le déroulement d’un enseignement. Enfin, les routines pour l’organisation relationnelle, appelées aussi de communication, définissent les comportements verbaux et non-verbaux durant les échanges. (pp. 51-52)

Nous pouvons alors supposer que ces routines mises en place depuis le début de l’année vont faire que les élèves se sentiront bien dans la classe car il y aura un cadre sécurisant. De même, en élaborant ces routines, l’enseignant aura moins de problèmes dans la relation qu’il entretiendra avec ses élèves. Du coup, son estime de lui-même ne sera pas influencée négativement par l’ambiance de la classe.

« Concernant la place de l’élève, il s’agit pour les enseignants de prendre en compte chaque élève avec leurs particularités, de lui donner droit à la parole, de respecter ses droits personnels et d’accorder de l’attention à ce qu’il ressent » Rochat, & Rochat (2004, p.44). Ces

avoir des temps de paroles en groupe classe [comme par exemple des conseils de classe chaque semaine pour régler les conflits entre pairs] » (p.45).

Pour finir, il y a l’ambiance générale de la classe. Effectivement,

L’élève doit se sentir appartenir à un groupe et être reconnu par ses pairs. C’est pourquoi, il est indispensable d’organiser des activités favorisant la cohésion de classe et créer par la même occasion un climat de confiance et un environnement chaleureux.

(Rochat & Rochat, 2004, p.45).

Caron (1994), quant à elle, complète le propos de Rochat et Rochat (2004) en stipulant que « le climat est la composante la plus importante à gérer. De lui dépend l’apprentissage.

Plus les élèves ont des difficultés d’apprentissage ou de comportement, plus il faut s’interroger sur le climat de la classe et chercher à l’améliorer » (p. 100). En effet, Caron (1994, p.100) ajoute qu’ « un bon climat développe le goût de produire, autant chez l’enseignante que chez les élèves ». De même, Gordon (1981) affirme que « l’enseignement et l’apprentissage ne produisent de bons résultats que lorsque les rapports enseignant-élève se situent dans la zone « sans problème » » (p. 45). En d’autres termes, la relation affective entre l’enseignant et l’élève se déroulera sans obstacles, seulement si des règles de vie ont été élaborées au début de l’année ainsi que les quatre habiletés concernant l’enseignant soit utilisées dans les meilleurs hospices.

Rochat et Rochat (2004), Caron (1994) et Gordon (1981) vont dans le même sens par rapport à leurs idéaux. En effet, il faut organiser des activités de coopération pour que les élèves puissent interagir entre eux. Par contre, il se peut que si les élèves ont des difficultés d’apprentissage, le climat de classe ne soit pas en cause. Il y a d’autres facteurs qui entrent en compte, comme toutes les contraintes extérieures à l’école. Cependant, si les élèves changent de comportement, cela peut venir du climat scolaire et l’enseignant doit agir au plus vite pour que cela change.

Ces quatre catégories concernent également l’estime de l’enseignant. S’il n’y a pas une bonne organisation de classe, si l’élève n’a pas une place en tant que tel, il n’y aura pas une

bonne ambiance ce qui fait que le maître n’aura pas une bonne attitude envers ses élèves. Cela engendrera une mauvaise estime de lui-même, mais aussi de la part de ses élèves.

3.2.3 ESTIMEDESOIETAPPRENTISSAGES

Comme l’énonce Goumaz (1991) :

Il existe des rapports étroits entre l’estime de soi et les apprentissages scolaires. Pour aborder dans de bonnes conditions une notion nouvelle, pour avoir envie de l’assimiler, il faut un minimum de confiance en soi. Il faut s’estimer capable de cet apprentissage. Il faut aussi avoir une bonne image de celui qui nous propose cette activité et se dire qu’il y a de fortes chances de réussir, donc d’aboutir à un renforcement bienvenu de l’estime de soi. (p. 17)

C’est pour cela qu’ « il est nécessaire d’instaurer un climat de confiance et de négociation dans l’optique de l’élaboration d’un contrat entre l’enseignant et l’élève afin que ce dernier donne du sens à ce qu’il fait » (Rochat & Rochat, 2004, p.46). Caron (1994) complète les pensées de ses trois auteurs, Goumaz (1991) et Rochat et Rochat (2004) en donnant des conseils aux enseignants pour que les élèves aient une bonne estime de soi et qu’ils puissent la construire de la meilleure façon. Il faut tout d’abord savoir que « les perceptions [qu’une personne a d’elle-même] peuvent prendre la forme de cinq sentiments : les sentiments de sécurité, d’identité, d’appartenance, de détermination et de compétence » (p.

116). Pour que ces perceptions soient présentes à bon escient, l’auteur a imaginé des stratégies, concernant les élèves et les enseignants, pour chacun de ces sentiments :

Sécurité

- établir des règles claires, offrir une structure de fonctionnement.

- faire respecter les règles établies avec constance et loyauté.

- s’efforcer de préserver le respect de soi-même pour chacune et chacun.

Identité

- aider les élèves à clarifier leurs valeurs, à décoder leurs intérêts et à communiquer leurs attentes.

- donner des rétroactions positives.

- manifester de l’attention et de l’acceptation à leur égard.

Appartenance

- créer un climat accueillant.

- créer des conditions favorisant l’interaction.

- développer des comportements de soutien mutuel.

Détermination

- faire connaître ses attentes.

- construire la confiance et la foi dans le succès.

- clarifier avec l’élève ses rêves et ses ambitions.

- aider l’élève à établir un plan en vue de la réalisation de ses objectifs.

Compétence

- indiquer les choix ou les solutions de rechange.

- développer des habiletés dans la résolution de problèmes.

- donner du soutien.

- aider l’élève à s’auto-évaluer.

- offrir récompenses et reconnaissance.

- suggérer des forces et des défis (p. 117).

Ces conseils sont les bienvenus pour aider les élèves à construire leur estime en vue des apprentissages. On peut supposer que lorsque l’enseignant se sert de cela, le climat de classe ne peut que bien fonctionner et, du coup, il a également une bonne estime de lui-même.

3.3

Dans cette dernière partie du cadre théorique, l’identité professionnelle du futur enseignant sera évoquée dans laquelle il y aura entre autres des définitions du terme

« professionnalisation » ainsi qu’une présentation de l’enseignant et de son affect. Elle finira par la formation des enseignants dans laquelle sera traité la formation universitaire ainsi que le terrain.

3.3.1 I^DENTITÉPROFESSIONNELLE DUFUTURENSEIGNANT Comme l’affirme Perrenoud, (1994) :

La professionnalisation se définit en partie par des caractéristiques objectives. Mais c’est aussi une identité, une façon de se représenter son métier, ses responsabilités, sa formation continue, son rapport aux autres professionnels, le fonctionnement des établissements, la division du travail au sein du système éducatif et entre parents et enseignants. (p. 194) Toute formation initiale contribue, par sa seule existence, à la construction d’une identité professionnelle, ne serait-ce qu’en créant des solidarités, un

« esprit de corps », une culture commune quant aux valeurs, mais aussi et surtout aux façons de parler, raisonner, poser et résoudre les problèmes. Contribuer à la professionnalisation du métier, c’est cependant aller beaucoup plus loin, notamment dans la théorisation de ce processus, dans l’explicitation d’une culture commune, dans la réflexion sur ce qui distingue un métier d’une profession. La professionnalisation se fera d’autant mieux si les enseignants ont une conception claire de celle-ci.

Effectivement, pour de nombreux enseignants, « le professionnalisme est encore, simplement, la revendication d’une qualification spécialisée opposable au bon sens des amateurs, notamment les parents d’élèves et tous ceux qui se croient compétents pour dire comment enseigner ». (p. 211)

Cependant, le professionnalisme ce n’est pas uniquement ça, Perrenoud (1994) énonce également que :

C’est l’accès à la capacité de résoudre des problèmes complexes et variés par ses propres moyens, dans le cadre d’objectifs généraux et d’une éthique, sans être tenu de suivre des procédures détaillées conçues par d’autres. C’est donc être capable d’autonomie et de responsabilités. (p. 211)

La définition de Perrenoud (1994), est appuyée par Lang (1999, cité par Lenoir et Vanhulle, 2005). Selon lui, « le premier sens du terme « professionnalisation » renvoie à l’idée de développement professionnel, c’est-à-dire aux processus de construction et d’approfondissement de compétences et de savoir nécessaires à la pratique d’un métier » (p.

37).

Une telle définition suppose au moins cinq affirmations :

1. L’exercice d’une profession se fonde sur des savoirs et savoir-faire spécifiques.

2. Les agents ou acteurs de la profession possèdent des compétences liées à l’expérience et développent progressivement une expertise.

3. Le but de la professionnalisation est l’efficacité des agents ou acteurs en termes de résultats, et l’efficience en termes d’économie des moyens.

4. L’expertise ne peut pas être simplement individuelle, mais elle doit pouvoir se refléter sur l’ensemble du groupe professionnel.

5. Dès lors, la professionnalisation ne peut être effective que si elle peut se fonder sur des savoirs transmissibles, des « savoirs de la pratique, objectivés, ayant une existence sociale distincte des praticiens chevronnés. (p. 37)

Ainsi, Perrenoud (1994) et Lang (1999, cité par Lenoir et Vanhulle, 2005) voient le professionnalisme comme des connaissances liées à l’expérience de chacun. Ici, les enseignants ont acquis, au fur et à mesure des années de métier, plusieurs compétences qui

leur permettent d’atteindre une autonomie et des responsabilités dans la transmission de leurs savoirs à leurs élèves et à leurs partenaires.

Maintenant que nous avons vu plusieurs définitions du terme « professionnalisation », nous allons davantage nous pencher sur l’enseignant en tant que personne dans les fonctions de son métier et de son affect. En effet, Abraham (1982, 1984, cité par Perrenoud, 1994) affirme que :

L’enseignant est une personne. Encore faut-il qu’il le sache et l’assume dans l’exercice de son métier. Lorsqu’on travaille avec ses émotions, sa culture, ses goûts et dégoûts, ses préjugés, ses angoisses, ses désirs, ses fantasmes de pouvoir ou d’excellence, brefs ses tripes et son inconscient, ses valeurs et ses rêves, il faut le savoir et contrôler les influences qu’on exerce sur les élèves. (p.191)

Cifali (1991, cité par Perrenoud, 1994) ajoute certains éléments qu’il ne faut pas négliger, par rapport aux partenaires de l’enseignant, ses collègues et tous les autres intervenants de l’établissement scolaire : En effet, elle souligne que :

Professionnel de la prise en charge de personnes, l’enseignant d’aujourd’hui devrait, comme les autres, apprendre très rapidement à ne pas refouler ou nier tous ces aspects, à les considérer comme normaux, à les analyser, à en parler, à demander de l’aide lorsqu’il se sent dépassé par une relation trop forte ou une situation trop complexe. (p.192)

En guise de résumé de cette partie sur l’enseignant, ces deux auteurs ont évoqué le fait qu’il faut que l’enseignant assume la pluralité de ses sentiments lors de l’exercice de son métier. Cependant, il doit pouvoir les contrôler pour qu’il n’y ait pas d’impact sur l’estime de soi de ses élèves. S’il se sent plus fragile, il doit se faire aider par ses pairs, sa hiérarchie ou des spécialistes.