La rénovation de l'enseignement primaire : le cas genevois à l'épreuve de la pratique

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La rénovation de l'enseignement primaire : le cas genevois à l'épreuve de la pratique

ROTENBERGER, Annelise

ROTENBERGER, Annelise. La rénovation de l'enseignement primaire : le cas genevois à l'épreuve de la pratique. Carouge : Université de Genève Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 2002, 231 p.

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La rénovation

de l'enseignement primaire

Le cas genevois

à l'épreuve de la pratique

Annelise ROTENBERGER

Préface de Philippe PERRENOUD

Cahier No 98 Novembre 2002

PRATIQU

THEOR

DES SCIENCES DE L'EDUCATION

Les Cahiers de la Section des Sciences de l'Education

Réalisation : Groupe Publication (Michel Alhadeff, Jean­

Michel Baudouin, Maryvonne Charmillot, Céline Chatenoud, Denise Morin, Doris Neuenschwander, Greta Pelgrims, Astrid Thomann, Marianne Weber).

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Marianne Weber

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Section des sciences de l' éducation Publications

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ISBN 2-940195-19-6 9782940195190

© 2002 Les Cahiers de la section des sciences de l'éducation.

CAHIER DE LA SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION

La rénovation de

l'enseignement primaire Le cas genevois

à l'épreuve de la pratique.

Annelise Rotenberger

Avec une préface de Philippe Perrenoud

Cahier N^° 98

Novembre 2002

à M. Philippe Perrenoud, directeur de ce mémoire, pour son aide, sa grande disponibilité et ses précieux conseils.

PREFACE DE PHILIPPE PERRENOUD AVANT-PROPOS

VUE D'ENSEMBLE INTRODUCTION

1. PROBLÉMATIQUE

XIII VII

3

1.1 Objectifs du mémoire 5

1.2 Représentations des enseignants et

appropriation de la réforme 6

1.3 La rénovation : un objet aux contours flous et mouvants 10

1.4 Chacun sa rénovation .13

1.5 Sur quoi mettre l'accent : justification

des choix thématiques 16

1.6 Hypothèses de recherche 19

2. CADRE SOCIOHISTORIQUE

LA RENOVATION DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE 2.1 Le Petit Bleu

2.2 L'entrée dans la phase exploratoire 2.3 Les bilans intermédiaires

2.3.1 Les cycles d'apprentissages :

21 27 29

état des réflexions sur le terrain 29 2.3.2 Les écoles en innovation lorsque . . . 39

la méthode s'installe

2.4 Le rapport final 47

2.4.1

2.4.2 Le travail en cycles 49

La gestion collective de l'enseignement 50 2.4.2.1

2.4.2.2 2.4.2.3

La gestion des groupes, du temps 52 et des espaces dans les cycles

L'information et la consultation 54 des parents dans les cycles

L'autonomie des établissements 56 leur coordination, le rendre-compte

2.4.3 L'évaluation ⁵⁷

2.5 Le plan-cadre : la mouvance institutionnalisée 59 2.5.1 Les contenus du plan-cadre 61 2.5.1.1 Le travail en cycles 61 2.5.1.2 La gestion collective de

l'enseignement 62

2.5.1.3 L'évaluation 63

2.5.2 Le calendrier du plan-cadre 66

3. MÉTHODOLOGIE

3.1 Acteur ou chercheur: quel statut pour l'auteur? 69

3.2 Questions de l'entretien 70

3.3 Le statut de la parole des ensei_gnants 78

3.4 Echantillon 79

3.5 Traitement des données 80

PORTRAITS

4. JULIETTE. Pourquoi changer ?

5. JACQUES. La recherche du temps perdu 6. LUCIE. Une adhésion critique

101 85 127

7. GAËLLE. Cultiver la différence 145 8. ANOUCK. L'innovation au service de la lutte

contre l'échec scolaire 167

9. IRÈNE. Des petits pas pour un grand changement 185

ANALYSE ET CONCLUSION 10. ANALYSE TRANSVERSALE

10.1 Pourquoi une analyse transversale ? 203 10.2 Clés de lecture pour l'analyse transversale 205

10.2.1 Aspects généraux 205

10.2.2 Analyse par thème 207

10.2.2.1 Le travail en cycles 207 10.2.2.2 La gestion collective 208 de l'enseignement

10.2.2.3 L'évaluation 212

11. CONCLUSION 217

BIBLIOGRAPHIE 227

Face au changement: Juliette, Jacques, Lucie, Gaëlle, Anouck et les autres

Les prénoms sont fictifs, mais les personnes sont vraies, au double sens de l'expression : elles existent et elles sont authentiques, attachantes, vivantes. Leurs propos contrastent heureusement ^avec le simplisme des débats médiatiques sur l'école. Ils prouvent qu'il n'y a pas, face à la rénovation de l'enseignement primaire, comme à toufe réforme d'envergure, d'un côté des partisans inconditionnels du changement, de l'autre des réfractaires frileux ou rigides.

La recherche d' Annelise Rotenberger, conduite dans le cadre de son mémoire de licence en sciences de l'éducation, fait voler en éclats l'image d'un corps enseignant coupé en deux.

Les dix enseignants interviewés pratiquent la nuance, le doute méthodique. Pour que ce cahier garde une dimension raisonnable, cinq portraits seulement ont été retenus, ceux de Juliette, Jacques, Lucie, Gaëlle et Anouck. Quatre femmes, un homme, c'est la proportion qu'on observe à l'échelle du corps enseignant primaire genevois.

Qu'ils soient cinq ou dix n'a guère d'importance: de cette recherche qualitative, nul ne peut tirer de conclusions quant aux proportions dans lesquelles les diverses opinions émises sont représentées dans le corps enseignant. Pourtant, les propos des interviewés, que ce cahier restitue de façon très impartiale et précise, me paraissent très représentatifs des enseignants primaires genevois : des professionnels qui aiment leur métier, y réfléchissent et ne se laissent pas enfermer dans

Un professionnalisme prudent

Les enseignants dont cette recherche dresse le portrait n'ont pas le même âge, ils n'ont pas vécu les mêmes expériences, ils n'entretiennent pas le même rapport à la rénovation. Les uns ont participé à l'exploration dès 1994, d'autres sont restés en dehors et n'ont été véritablement concernés qu'au moment de l'extension. Par-delà la singularité des parcours et des réflexions, l'on discerne un trait commun : une forme de réalisme, le refus de la pensée magique, le sentiment que, si les problèmes sont indéniables et appellent des changements, il n'y a aucune solution miraculeuse. Une sorte de " pragmatisme " qui ne rejette pas les idées nouvelles, mais veut les mettre à l'épreuve des faits.

Supprimer les notes ? Travailler en cycles ? Coopérer avec les collègues? Oui, mais ... Ce "mais" n'est pas un refus d'entrer en matière, mais l'expression d'une certaine prudence, fondée sur l'expérience de la complexité. Les enseignants ne croient pas que les problèmes de l'école admettent des solutions simples et définitives.

Le cahier d' Annelise Rotenberger le démontre : les enseignants ne sont pas des imbéciles, prêts à acheter les yeux fermés n'importe quelle innovation pour peu qu'on l'enrobe dans quelques formules séduisantes. Ils se posent des questions. Ils savent que si l'école doit changer, ce n'est pas parce qu'elle ne fait rien de bon, mais parce que les attentes de la société montent plus vite que le niveau de formation. L'école peut et doit mieux faire, beaucoup d'enseignants le reconnaissent et n'ont pas attendu l'enquête PISA pour s'en préoccuper. À la recherche de méthodes plus justes et efficaces, ils acceptent de réfléchir aux programmes et aux objectifs, à la structuration du cursus en étapes annuelles ou pluriannuelles, à la concertation entre professionnels, au rôle de l'évaluation, à la façon de faire face aux différences, à la place des parents.

Ce cahier est bienvenu au moment où certains, qui prétendent s'exprimer au nom de tous les enseignants, affirment qu'il suffit de rétablir la dictée, les punitions et de maintenir les notes pour répondre aux défis qu'affronte le système éducatif. Chaque portrait en témoigne : les enseignants primaires savent que les problèmes sont bien plus complexes, qu'il faut tenir compte de nombreux facteurs contradictoires.

Qu'ils soient en fin de compte plutôt adversaires ou plutôt sympathisants de la rénovation en cours de l'école primaire importe moins que leur commune appartenance à la majorité - hélas trop silencieuse - des professionnels qui se posent des questions et ne disent pas qu'il n'y a qu'à revenir à l'école d'antan.

Le niveau baisse ...

Ces paroles de professionnels sont salutaires et constructives en ces temps où les " antipédagogues ", qui se posent indûment en derniers défenseurs du savoir et de l'autorité, dénoncent violemment les réformes du système éducatif. Elles sont soupçonnées de « défaire l'école», sinon délibérément, du moins par leur engagement aventureux dans toutes sortes d'innovations qui seraient décidées à la légère, déstabiliseraient parents et enseignants et provoqueraient la fameuse - et inexistante! - baisse du niveau.

Comment en est-on arrivé là ? L'explication est d'une simplicité confondante : les dirigeants du système éducatif, aussi bien que les enseignants, seraient sous la coupe des

"pédagogistes ", chercheurs en éducation ou innovateurs qui n'auraient pas les pieds sur terre et exerceraient sur les professionnels une influence aussi irresponsable que délétère.

Il est souhaitable et légitime de débattre démocratiquement, tant du contenu et des objectifs des

mauvaise foi qui nourrit certaines critiques. On prête aux pédagogues et aux réformateurs des intentions absurdes.

Qu'on en juge

1. On les soupçonne de tourner le dos aux savoirs alors que leur seul moteur est de permettre au plus grand nombre possible de se les approprier.

2. On accuse les réformes de faire baisser le niveau alors qu'elles partent justement du constat qu'il n'est pas suffisant et doit s'élever.

3. On reproche aux réformes en cours des ^« dégâts ^» dont elles ne sauraient être tenues pour responsables, puisqu'ils grèvent des générations formées avant leur mise en œuvre.

4. On met toutes les réformes dans le même sac, alors qu'elles diffèrent par leurs ambitions, leur contenu, leur démarche.

5. On fait des innovations la cause des problèmes, alors qu'elles sont des tentatives d'y remédier.

6. On oppose la pédagogie aux savoirs alors qu'elle n'est que la quête des moyens d'instruire ceux qui n'ont pas l'héritage culturel propice aux apprentissages scolaires.

7. ûn dénonce les réformes soucieuses de démocratisation au nom d'une vision élitiste de la démocratie.

8. On se moque de ceux qui cherchent à donner du sens au travail scolaire et aux savoirs, alors que tous les élèves ne trouvent pas dans leur environnement des raisons d'adhérer au projet de les instruire.

9. On fait de " l'enfant au centre", formule certes un peu courte, un plaidoyer pour l'enfant-roi et la dictature de ses caprices, alors qu'il s'agit de se centrer sur les processus d'apprentissage de chacun et sur les obstacles qu'ils rencontrent.

10. On prête aux défenseurs des cycles d'apprentissage le respect inconditionnel du rythme de chaque élève, alors qu'il s'agit simplement de tenir compte des différences.

11. On associe pédagogie et laxisme, alors que tous les grands pédagogues ont insisté sur l'importance de la règle.

12. On caricature le constructivisme en feignant de croire qu'il existe des enseignants ou des chercheurs qui pensent que les enfants peuvent réinventer tous les savoirs.

13. On feint de croire que renoncer aux notes, c'est renoncer aux exigences et à toute évaluation.

La liste n'est pas exhaustive, mais elle suffit à montrer que s'il y a un niveau qui baisse, c'est celui du débat sur l'école.

Le système éducatif et ses réformes ne font jamais l'unanimité.

La démocratie consiste à débattre. On pourrait souhaiter toutefois que les ardents défenseurs du savoir respectent l'esprit et la lettre des textes qui définissent ou défendent les réformes.

Le cahier d' Annelise Rotenberger donne la parole à des enseignants qui n'interviennent pas dans l'espace public. Ils ne parlent que pour eux. Écoutons les : chacun dément à sa manière la lassitude des acteurs face à l'innovation, aucun ne nie les problèmes, ne méprise les réformes proposées, ne diabolise leurs auteurs. Ils entrent en réflexion et en discussion, en prennent et en laissent, posent des conditions, exigent des clarifications, demandent qu'on fasse confiance à leur jugement professionnel.

Le flou accentue les clivages

Au-delà de la mise en évidence d'une parole professionnelle mesurée et fondée sur l'analyse des faits, ce cahier a le mérite de décrire, textes à l'appui, un moment important de l'histoire récente de l'école genevoise, de donner à voir les difficultés des réformes, les ambivalences des autorités, la tentation de minimiser les conflits en édulcorant les idées et

La recherche ne porte pas sur les mécanismes de décision.

Elle analyse la façon dont les enseignants de " la base" se représentent la réforme. Ce faisant, elle ne peut que mettre en évidence le flottement qui caractérise le discours de l'institution depuis 1999, la difficulté qu'ont les enseignants à savoir précisément en quoi consiste le changement, qu'il s'agisse de ses fondements conceptuels ou de sa traduction concrète sur le terrain. Comme le montre Annelise Rotenberger, ce flou accentue d'inutiles clivages au sein du corps enseignant.

Quand bien même il apparaît centré sur Genève et la rénovation de son école primaire, ce cahier rejoint les conclusions des recherches sur l'innovation dans les pays développés les plus divers. Il confirme que les réformes dépendent de ce que les enseignants en pensent. Cela interdit aussi bien l'optimisme délirant que le pessimisme cynique. Et cela justifie une stratégie raisonnable : discuter, négocier, se servir de la recherche et de l'expérience pour progresser dans l'identification des problèmes et la recherche des solutions.

En conduisant sa propre recherche aussi bien qu'en donnant la parole à ses collègues, Annelise Rotenberger contribue à développer J,3 figure d1.1 praticien rMlPYif, c:P11l

espoir de changer la façon de changer l'école.

Philippe Perrenoud FAPSE, Université de Genève Novembre 2002

AVANT-PROPOS

Le texte présenté dans ce cahier est un extrait d'un mémoire de licence paru en mai 2001 et intitulé " Quelques enseignants face à la rénovation de l'enseignement primaire Onze praticiens s'expriment sur le travail en cycles, la gestion collective de l'enseignement et les nouveaux modes d'évaluation ".

Pour des questions de limite de pagination, le travail a été amputé d'une partie de son contenu. Aussi seuls six portraits d'enseignants ont été conservés sur les onze présents dans le document original. Ils ont été choisis pour leur représentativité d'un type de positionnement face à la problématique.

Par souci de cohérence et afin de ne pas perdre la richesse des enseignements fournis par les autres entretiens, les références aux onze portraits ont été conservées aussi bien dans les aspects de la méthodologie que dans l'analyse transversale.

INTRODUCTION

L'école primaire genevoise est en pleine métamorphose.

Depuis 1994, date de parution du texte d'orientation du Département de !'Instruction Publique (DIP) présentant les trois axes de la rénovation de l'école primaire genevoise, l'exploration a fait son chemin, les innovations ont été testées et des propositions d'extension ont été faites à la Présidente du DIP, Martine Brunschwig Graf.

Projet insensé pour certains, bénéfique évolution pour d'autres, les positions des opposants et des partisans se sont cristallisées à l'a pp roche de la décision.

Juin 1999 : les orientations sont définies, les rapports rendus. Il s'agit maintenant de décider si le processus de rénovation entrepris dans les écoles en innovation sera généralisé à l'ensemble des écoles du canton.

Les nouvelles orientations ont-elles permis des avancées sur le front de l'échec scolaire ?

Tout le monde retient son souffle. La décision se fait attendre. Prévue pour novembre 1999, elle ne tombera qu'en février 2000. Encore laissera-t-elle dans l'ombre nombre de modalités essentielles dont toutes ne sont pas clarifiées un an plus tard, notamment à propos des cycles.

Verdict : toutes les écoles primaires du canton entreront en rénovation, et ce, au plus tard en 2004^1• Martine Bnmschwig Graf affirme à ce moment-là que dès 2001 déjà, le fonctionnement en cycles d'apprentissage remplacera la sh,1chue par degrés. L'entrée en rénovation sera rapide et compacte.

Le compte à rebours a commencé. Chacun se prépare à entrer dans l'école primaire genevoise du troisième millénaire.

1 Quelques mois après la rédaction de ce mémoire en février 2001, le DIP a

Aux premières loges : les enseignants.

« Rénnovationnistes » convaincus ou irréductibles réfractaires, comment se représentent-ils tous ces changements ? Quelle lecture font-ils des nouvelles orientations dans les domaines de l'organisation du travail en cycles pluriannuels, de la gestion collective des apprentissages et de l'évaluation ?

Ce travail se propose de fournir quelques réponses à ces différentes questions.

Problématique

Ce mémoire porte sur la représentation d'tme réforme chez quelques-uns des enseignants concernés. Il importe donc de saisir en quoi ces représentations sont pel'tinentes pour comprendre les processus d'innovation et de cerner leur objet.

On justifiera également le choix des thèmes de la présente recherche.

1 . 1 . OBJECTIFS DU MEMOIRE

Depuis 1994, le vent de la rénovation souffle sur l'école primaire genevoise. 17 écoles se lancent dès septembre 1995 dans une phase d'exploration destinée à tester sur le terrain les nouvelles orientations pédagogiques voulues par le DIP. Ces expériences font l'objet de diverses évaluations internes et externes au Département. De nombreux rapports sont rédigés et entraînent des aménagements. En juin 1999, le groupe de pilotage de la rénovation rend tm rapport final qui s'accompagne de propositions pour la phase d'extension.

Le 26 janvier 2000, tous les enseignants primaires reçoivent le nouveau plan-cadre, fruit des décisions de la Présidente du DIP, Martine Bnmschwig Graf. Ce document, qui constih1e le mandat de l'enseignant, fixe les principes de base de la rénovation et propose un calendrier pour la mise en œuvre des différentes phases de ce projet.

A ce moment, il a semblé intéressant d'interroger des enseignants pour essayer de comprendre la manière dont ils se représentent pratiquement le changement.

2 Groupe de pilotage de la rénovation. ( 1 999). Vers une réforme de l 'enseignement primaire genevois. Propositions pour la phase d'extension.

Sur la base des décisions du plan-cadre, il s'est d'abord agi d'élaborer des questions d'entretien dont le but était de mettre en évidence la lecture faite par les enseignants des nouvelles orientations dans le travail en cycles, la gestion collective de l'enseignement et l'évaluation. L'objectif était également de comprendre conunent les praticiens s'emparent d'un tel document pour fa.ire évoluer leur pratique quotidienne.

Enfin, il s'est avéré utile d'observer quel type de concrétisation les décisions politiques trouvent sur le terrain.

On aurait pu s'attendre à autant de lectures différentes que d'acteurs en présence : onze interprétations pour une même décision. Cette hypothèse ne se confirmera pas au fil des entretiens.

1.2 REPRESENTATIONS DES ENSEIGNANTS ET APPROPRIATION D'UNE REFORME

Avant de poursuivre, il convient de préciser à nouveau que ce travail n'est pas un travail sur la rénovation à proprement parler. Il ne s'agit pas de se positionner pour ou contre le changement envisagé mais de s'intéresser au rapport que les enseignants entretiennent avec la réforme et surtout au sens qu'ils lui donnent.

Pour Gather Thmler^3, le changement est avant tout tme question de sens. Les enseignants, acteurs de la construction de ce sens, occuoent donc une olace centrale dans les d i.'mm;itifs ..1. -'- - -r -- ----

d'innovation. La lecture qu'ils font des changements mérite qu'on s'y attarde car elle constitue une dimension fondamentale du destin des réformes :

Depuis la fin des années quatre-vingts, un grand nombre d'auteurs ont souligné le rôle central des enseignants. Ils postulent que le sort d'une innovation éducative dépend de ce

3 Gather Thurler. M. (2000). Innover au cœur de l 'établissement scolaire.

Paris. ESF. Collection Pédagogies. Différents auteurs se sont penchés sur la problématique de l'appropriation dans le monde enseignant ou dans l'entreprise en général. La chercheuse genevoise Gather Tourier en propose une analyse paiticulièrement pertinente pour le domaine d'investigation qui nous concerne (l'école primaire genevoise). C'est pourquoi nous nous référerons dans ce chapitre exclusivement à ses travaux.

que les enseignants en pensent et en font, parce que ce sont eux qui mettent en oeuvre, auprès de leurs élèves et dans leur manière de concevoir et de gérer quotidiennement des situations d'enseignement-apprentissage, les idées nouvelles issues de la recherche, des écoles pilotes et des mouvements pédagogiques^4• La même auteure relève d'ailleurs que l'échec de certains projets d'innovation pourrait découler d'une prise en considération insuffisante de l'importance du sens donné au changement pour sa généralisation et sa pérennité

Les doctrines et théories de l'innovation scolaire ont, durant des décennies, constamment ignoré ou sous-estimé la problématique du sens du changement pour les enseignnnts, en se basant sur des modèles simplistes de l'acteur praticien, modèles rationalistes ou burenucmtiques niant la complexité et le caractère systémique des organisations et des pratiques, aussi bien que la part d'autonomie des acteurs⁵.

Une innovation provoque un choc entre ce qu'elle prescrit et les pratiques en cours. Les enseignants doivent donc donner du sens à 1m discours gui lem· est étrangex. Donner du sens au changement passe pai- une démarche active d' appropria tian qui met en jeu non seulement l'individu, mais aussi ses liens sociaux, relationnels et personnels avec le milieu

Le sens du changement est une construction individuelle, collective et interactive, que mtl ne peut fnir à ln pince des i11téresi.és1 car elle n sa logique propre et se décline en fonction de wltur s des ncteurs, des rapports ocinux dans lesquels ils sont engagés et des transactions qui se nouent entre eux à propos du chn.ngement projet!.

L'appropriation qui accouche du sens pourrait se définir comme 1m ensemble de démarches intellechlelles, mentales, émotionnelles et organisationnelles qui permettent de ^« faire siennes » des idées nouvelles et d'influencer ainsi durablement sa pratique.

4 Op. Cit. p. 1 5- 1 6.

5 Op. Cit. p.23-24.

6 Op. Cit. p.24.

Cette dynamique d'appropriation permet de donner ^tm sens au changement et de le relier avec les actions, valeurs et représentations des enseignants.

L'appropriation est un processus professionnel, plus ou moins long selon les individus, relié à l'expérience, entaché de partis pris, parcouru de tensions internes, de peurs et d'espoirs.

C'est une démarche intellechtelle indispensable qui précède tout passage à l'acte pédagogique et permet à l'enseignant d'entrer dans le jeu en y mettant ses bémols.

Donner du sens au changement ne s'envisage pas sans embüches, car cette démarche implique que l'on vienne à bout des résistances et que l'on fasse le deuil de l'ancien

Le changement a un coût. Il suppose de nouveaux apprentissages, des risques d'échec, une perte provisoire de routines et de repères, le deuil de certaines habitudes, une phase de moindre efficacité. Parfois, les enjeux sont plus grands encore : nouvelle identité, nouvelle insertion sociale, obligation de trouver de nouvelles marques^7•

Les enjeux, on le voit, dépassent largement les aspects pédagogiques ou organisationnels.

L'appropriation du changement passe également par la sauvegarde de sa propre identité :

Changer en préservant son identité est sans doute le défi principal auquPl la 71ie confronte rzussi bien les personnes que les organisations

.

Un des moyens développés pour lutter contre ces résistances diverses est l'implication des enseignants dans la conception et la mise en œuvre des réformes. Les initiateurs de la rénovation de l'enseignement primaire genevois ont vraisemblablement tenté d'éviter l'écueil des résistances et visé à favoriser l'appropriation en associant des enseignants à la construction du changement.

Toutefois, si pour les participants en phase d'exploration la question du sens semble avoir été résolue, il n'en est pas de

7 Op. Cit. p.21.

8 Op. Cit. p. 19.

même pour ceux qui n'appartiennent pas aux établissement en innovation. Comme le relève Gather Thurler, « la question demeure ( ... ) de savoir comment mieux amener les enseignants à accepter les changements proposés et à transformer leurs _{• ,} pratiques en consequence . » 9

La dynamique d'appropriation est d'autant plus difficile à cerner qu'elle n'est pas linéaire et s'inscrit dans m1 dialogue bipolaire où se mêlent séduction et rejet. Elle subit également l'influence d'éléments externes à l'individu :

L'acteur construit le sens d'un changement possible à partir d'une culture d'appartenance, en fonction de son incidence sur les rapports sociaux dans lesquels il est engagé et au gré des conversations et des interactions qui l'aident à préciser sa pensée et à l'accorder à l'opinion mnbiante

Pour Gather Thurler, la culh1re, la dynamique et le fonctionnement de l' établissement scolaire influencent fortement la manière dont l'enseignant construit le changement.

L'établissement joue donc tm rôle fondamental dans l'innovation « parce qu'il est le lieu et le niveau où se joue son sens^{1 1}» .

Pour que l'enseignant s'engage dans tm processus d'appropriation qui donne du sens au changement, il faut qu'il en voie l'utilité. Pour Gather Thurler, pour s'assurer des chances de réussite, les stratégies d'innovation ne doivent pas se limiter à expliciter, à responsabiliser et à former, mais doivent aussi prendre en compte les conditions de travail. L'auteure genevoise fait le lien avec l'apprentissage de l'élève qui doit être contexh1alisé et porteur de sens pour développer son efficacité.

Elle reproche aux innovations de ne pas prendre suffisamment en compte ces dimensions

Tout se passe conwœ si le sens du changement pouvait être l'objet de stratégies argumentatives ou d'efforts de formation détachés du contexte quotidien, du sens du travail, des savoirs, de l'école, de la vie

9 ₁₀ Op. Cit. p. 1 8.

Op. Cil. ^p.20.

I l Op. Cit. ^{p. 1 4 .}

Les innovations doivent tenir compte « des cultures et des fonctionnements qui lui préexistent [car] ( . . . ) ils pèsent bien d'avantage que les discours ministériels ou les incitations de la noosphère et des mouvements pédagogiques^13• »

Le processus d'appropriation a plus de chances de s'enclencher si les innovations proposées laissent présager à l'enseignant plus d'avantages que d'inconvénients. L'intérêt pour les améliorations envisagées va pousser l'enseignant à s'engager dans tme démarche de construction du sens :

Le processus s'enclenche lorsque l'utilisateur qui, initialement, n'était pas intéressé par l'innovation, commence à se prendre au jeu et à reprendre le flambeau, apporte les ajustements nécessaires, voire se met à développer sa propre recherche

Le rôle central et fondamental de l'enseignant dans la dynamique d'appropriation et de construction du sens de l'innovation a été démontré. L'intérêt de la prise en compte de la parole de l'enseignant se justifie alors également.

1 .3 LA RÉNOVATION : UN OBJET AUX CONTOURS FLOUS ET MOUVANTS

Il est difficile d' éh1dier des représentations, quel que soit leur objet, sans se demander dans quelle mesure cet objet est perçu ou défini de manière identique par toutes les personnes interrogées. Dans tme approche constructiviste de la pensée, on reconnaîtra cependant qu'en dernière instance, la réalité est une construction subjective. Or, cette subjectivité semble d'autant plus déterminante que l'objet est flou, mouvant ou controversé.

On peut même faire l'hypothèse qu'au-delà d'une certaine

Il Op. Cit. p.24.

1 4

Op. Cit. p.17.

limite, l'objet perçu dépend autant des craintes et des espoirs des acteurs que de ses caractéristiques objectives

Une réforme scolaire est un objet complexe puisqu'elle se compose d'un ensemble de décisions de portée générale, qui annoncent et imposent en même temps des changements de structures, de programmes ou de pratiques.

Même la réforme la plus codifiée demeure abstraite et sujette à interprétation, car les mots ne sont pas les choses et on peut investir h·ès différemment l'idée de cycles d'apprentissage pluriannuels, d'objectifs, d'évaluation formative, d'équipe pédagogique ou de projet d'établissement.

Les réformes portant uniquement sur les contenus ou l'organisation des études font en général l'objet de textes qui s'appuient sur un statut juridique. Sur les pratiques, compte tenu de l'autonomie des enseignants et de l'absurdité qu'il y atu-ait à codifier dans le détail leurs gestes professionnels, la part d'interprétation est plus grande, les textes sont plus incitatifs qu'impératifs.

La rénovation genevoise mêle ces divers genres. Elle se caractérise aussi par deux traits spécifiques :

1) La réforme n'est pas issue d'tm travail de rédaction mené en commission mais d'tm travail d'exploration mené durant cinq ans, sur le terrain, dans 30 écoles (en innovation et en réflexion). La rénovation de l'enseignement primaire genevois a occupé progressivement le paysage, de l'hypothèse d'tme réforme à l'horizon 2000 - en 1994 - à des décisions d'extension en 2000-2001 voire plus tard encore.

2) La stabilisation des contours de la réfom1.e a pris près de deux ans - de 1999 à 2001 - et a suscité beaucoup de remous. Elle donne l'image d'un processus inachevé qui a laissé encore de nombres questions en suspens.

Une définition progressive et controversée

Au moment de la réalisation des entretiens pour cette recherche (mai à juin 2000), la rénovation faisait l'objet d'tme démarche d'exploration depuis plusieurs années. Les écoles en réfonne avaient e>..'Périmenté diverses formules, évalué leurs

dispositifs, progressé vers 1me définition plus claire des grands axes. Elles partageaient la responsabilité de l'innovation avec un cercle d'acteurs particulièrement large.

Ainsi, les associations de parents étaient dès le début parties prenantes, tout comme l'association professionnelle des enseignants (SPG)¹⁵, les services de didactique de l'enseignement primaire, la FPSE^16, les services de recherche du DIP, la DEP^17, etc. Chacun de ces partenaires apportait ses idées, tentait d'infléchir les choix en fonction des attentes du groupe qu'il représentait. Les associations de parents s'intéressaient au rôle qui serait le leur dans l'école de demain, la SPG luttait pour garantir des conditions d'encadrement propices à l'innovation, etc. Chaque partenaire transmettait à ses membres l'avancement de la construction, la commentait, faisait part de ses désirs pour la généralisation.

En 1999, le Groupe de Pilotage proposait en 70 pages 1m projet de réforme explicite et assez complet. Mais ce texte a été mis en concurrence avec d'autres propositions émanant d'un groupe d'experts externes et il n'a pas été suivi par la Direction de l'Ensei_gnement Primaire. Le Groupe de Pilotage a été d'ailleurs dissous en septembre 1999, sans qu'on süt à ce moment ce que le Département ferait de ses propositions. Cette incertitude a empêché, des mois durant, toute définition claire des contours de l'innovation. Les partenaires travaillaient sur de l'h_ypothétique et ne pouvaient que formtùer des conjechires.

Il en a résulté 1m énorme flou qui constitue 1m terrain propice à

!ri propagation de rumeurs qui provoquent peur, colère ou excès d'optimisme chez les ensei_gnants.

A de tels phénomènes, la Direction de l'Ensei_gnement Primaire et la Présidente du Département de !'Instruction Publique oppose un silence que les enseignants ne comprennent pas car leur position ne leur permet pas d'avoir en mains tous les éléments d'analyse indispensables à la compréhension du problème dans sa globalité. Cette absence d'éléments de réponse n'aide pas les ensei_gnants à s'approprier le changement. Face à un manque de stabilisation institutionnelle des contours de la rénovation, chacun construit et imagine sa réforme selon ses fantasmes. Les rumeurs les plus diverses

1 5 Société Pédagogique Genevoise.

16 Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education.

17 Direction de l'Enseignement Primaire.

nourrissent l'imaginaire des enseignants. Or, les représentations qui se construisent dans l'esprit de chactm ont une importance fondamentale dans l'acceptation ou le rejet d'tm changement venant du haut. L'absence de clarté du cadrage de la rénovation genevoise, même s'il n'est pas volontaire, a favorisé la création d'tm clivage entre les défenseurs du projet et ses opposants.

La réforme envisagée ici se situe donc bien au-delà du flou lié à l'abstraction de tout texte réformateur. Elle participe d'tme dynamique conflich1elle et d'un débat d'autant plus difficile à décoder qu'il n'a pas lieu sur la place publique mais en-deça, dans le registre de la mmeur. Une situation qui a toutefois évolué au cours de l'année 2002, depuis que Martine Bnmschwig Graf, Présidente du DIP, a promis de soumettre son projet à tm débat politique au Grand Conseil.

1 .4 A CHACUN SA RENOVATION

Il serait intéressant de savoir comment les enseignants ont pris connaissance du projet et de ses nombreuses évolutions.

Quels sont les vecteurs d'information qu'ils ont privilégié ? Cette question pourrait dom1er lieu à tme recherche. Cependant, ce n'est pas l'objet du présent travail qui cherche à connaître le point de vue des enseignants et non la genèse de leurs représentations. C'est la raison pour laquelle on a volontairement renoncé à interroger les enseignants sur la provenance des informations dont ils disposaient.

h1utile également de vérifier la fidélité de leurs représentations par rapport aux textes disponibles. Les principes fondamentaux de la rénovation n'ont pas d'avantage été rappelés aux enseignants lors des entretiens. Aunme lechtre préalable des documents officiels n'a été demandée pour permettre de saisir l'interprétation que chanm faisait des directives entre avril et juin 2000, soit 2 mois après la parution du plan-cadre. Notons qu'à ce moment-là, l'entrée en vigueur du plan-cadre était annoncée dès 2001 et qu'il s'agissait donc d'tme échéance rapprochée. Depuis, l'entrée en vigueur de certains éléments a été différée.

On peut cependant émettre l'hypothèse que les informations qui ont permis aux enseignants de s'approprier le

changement et de s'en construire le sens venaient d'horizons très divers.

Setù le texte d'orientation de 1994 a fait l'objet d'une distribution systématique. Le Groupe de Pilotage et la Direction de l'Enseignement Prⁱmaire avaient accompagné la diffusion du document de rencontres avec le corps enseignant. Durant l'année scolaire 1994-1995, ils s'étaient rendus dans les écoles et avaient défendu et expliqué le projet, répondu aux questions des enseignants. La presse s'était fait l'écho des changements envisagés, des réactions des différents partenaires, aussi bien de l'association professionnelle, que des parents ou des enseignants.

Ensuite, l'objet « rénovation » a connu des variations, notamment au gré des conflits sociaux qui ont conduit le syndicat des enseignants à se retirer quelque temps du Groupe de Pilotage. Alors que les écoles en exploration continuaient leur travail, leur visibilité fluctuait au point qu'tme partie des enseignants non impliqués dans l'exploration ont pu croire que le DIP avait renoncé à la rénovation sous la pression des circonstances ou faute d'accord sur le pilotage du projet.

On peut imaginer que les articles parus dans la presse ont aidé les enseignants à construire le sens du changement. En effet, la Tribune de Genève a publié de nombreux articles sur la rénovation et suivi de très près les évolutions du projet, profitant même à quelques reprises d'indiscrétions pour annoncer en primeur des décisions de la Présidente du DIP. Il serait cependant réducteur de considérer que le quotidien genevois a constih1é la seule source d'information du corps enseignant dans le processus.

L'association syndicale a également joué un rôle dans la d_ynamique d'appropriation aussi bien lors des assemblées qu'elle a organisées à l'intention de ses membres que par le biais de !'Educateur, magazine du syndicat romand des enseignants, qui a ouvert ses colonnes à de nombreux auteurs sur divers thèmes en lien avec la rénovation.

La Direction de l'Enseignement Primaire s'est également engagée en organisant des forums, espaces de rencontre et de partage qui permettaient aux enseignants de progresser dans leur appropriation du changement. Les deux premiers forums ont accueilli un nombre important d'enseignants. Les suivants, d'une coloration idéologique plus nettement marquée en faveur

de la rénovation semblent avoir été plus assidûment suivis par les acteurs investis dans le changement. On peut émettre l'hypothèse que le clivage entre les opposants et les défenseurs du projet s'est accentué au fur et à mesure de son avancement et que la population des participants aux forwns a perdu de son hétérogénéité, pour ne compter plus que des adeptes de l'innovation.

Les inspecteurs ont aussi vraisemblablement joué un rôle dans la diffusion des infonnations, notamment en relayant les décisions de la Direction dans les écoles, par l'intermédiaire des maîtres principaux qui, à leur tour et dans des proportions différentes selon les écoles, auront stimulé la connaissance des concepts et animé la réflexion. Les formateurs, enfin, ont, à leur façon, favorisé ou empêché le travail d'appropriation.

Le moins que l'on puisse dire est que l'instihltion scolaire ne parlait pas d'tme seule voix et que, selon qui l'on entendait, la rénovation était en bonne voie ou mort-née, tme révolution ou 1me réformette, un progrès décisif ou 1m désastre, une réponse à de vrais problèmes u 1m égarement dans l'utopie.

Les acteurs de l'exploration, représentés par le GPR¹⁸ et le GR1^19, ont également investi beaucoup d'énergie dans la transmission de leurs expériences par la rédaction de bilans intermédiaires plus ou moins volmnineux. Ces rapports ont été diffusés à tm seul exemplaire dans les écoles. Même si le choix d'tme diffusion en nombre restreint e comprend pour des raisons techniques, on peut supposer que l'information n'a pas atteint les enseignants aussi largement que le texte d'orientation. Il est vrai également que le statut de ces écrits ne justifiait pas tme diffusion exhaustive. En effet, ces travaux étaient des bilans intermédiaires, des propositions dont les contours étaient en mouvance continuelle. L'aspect évolutif a peut-être aussi découragé d'éventuels lecteurs, les opposants au projet s'étant rapidement mis en posture d'attente de décisions plus concrètes. Peut-être une diffusion plus large du rapport final du GPR aurait-elle eu du sens dans LU1e d_ynamique d'appropriation. En effet, ce texte et les brochures qui le prolongent, même s'ils ne contiennent que des propositions, ont le mérite de br sser lm tableau relativement complet d s

1 8 Groupe de Pilotage de la Rénovation.

expériences qui ont animé les années d'exploration. La lechue de ce document aurait sfüement permis à certains enseignants de se mettre à niveau à l'aube des décisions d'extension.

L'origine bigarrée des informations qtù ont permis l'appropriation de la rénovation par les enseignants n'a pas favorisé une compréhension homogène. Selon leur degré d'implication dans la phase d'exploration, leur insertion dans divers réseaux, leurs lectures, les enseignants primaires savaient parfois beaucoup du processus en cours et de ses tribulations au-delà des informations publiques. D'autres au contraire en ignoraient presque tout. C'est pourquoi les représentations et les niveaux d'appropriation du processus donnent l'image d'tm costume d'Arlequin, comme nous le constaterons dans l'analyse des entretiens.

1 .5 SUR QUOI METTRE L'ACCENT : JUSTIFICATION DES CHOIX THEMATIQUES

Trois thématiques inhérentes au processus de rénovation sont abordées dans cette recherche : le travail en cycles pluriannuels, la gestion collective de l'enseignement et les nouvelles orientations dans le domaine de l'évaluation.

La thématique de la gestion collective s'impose par elle­

même. En effet, son avènement constituerait une véritable révolution copernicienne dans l'organisation du travail de l'enseignant. Ce dernier ne serait olus la fiQUre autocrati<mP oni � .l V . - ---_.1 - . - - . 1 -

décide souverainement, du moins en apparence, de l'organisation de la classe, de la gestion de l'enseignement et des évaluations.

Au contraire, la gestion collective introduirait tm processus républicain , les enseignants d'un cycle décidant en collège des choix pédagogiques, des horaires, de la répartition des groupes etc. La figure de l'ensei_gnant comme « maître » de classe vole en éclats, remplacée par celle d'tm groupe de pédagogues avisés qui s'entendent sur les objectifs à atteindre et les moyens d'y parvenir.

La révolution annoncée dans le domaine de l'évaluation n'est pas moins marquée. L'abolition du système des notes plonge les différenls partenaires (ensei_gnants, parents et élèves) dans ^lll1 monde d'où les anciens repères ont été débotùonnés

sans que les nouveaux aient encore pu véritablement s'ancrer.

Le langage commtm du vécu n'existe plus. Les références au passé n'ont plus leur raison d'être, tout au moins pour quelques années.

La familiarité avec le système d'évaluation en place permettait à chacun de comprendre le message véhictùé sans qu'il doive faire l'objet d'une explication particulière. Il permettait à l'élève de se sih1er par rapport à tm objectif normalisé, identique pour tous, et donc également par rapport à ses camarades.

Les notes permettaient également des pronostics quant à l'avenir scolaire et social. Il était commtmément reconnu et admis qu'un élève qui obtenait de bonnes notes se préparait tm meilleur avenir que les cancres qui chauffaient les bancs du fond. Même si la vie se chargeait parfois de rappeler aux tms et aux autres que rien n'est jamais joué d'avance.

Avec les nouvelles orientations, tout est à reconstruire.

Chactm doit refaire ou retrouver sa place. Les règles du jeu sont à redéfinir car la société ne saurait exister sans elles. Ce que l'évaluation sans notes perd en tradition et en simplicité, elle devrait toutefois le gagner en valeur pédagogique.

Les enseignants seront les ouvriers de cette reconstruction. Leur point de vue à ce sujet mérite donc qu'on s'y attarde.

Enfin, le travail en cycles d'apprentissage constitue un important changement struchirel dont les effets ne se limitent pas à l'organisation du temps ou des espaces. L'ouverhire des portes des classes et des établissements permet l'envolée vers d'autres horizons pédagogiques et didactiques. Cependant, la liberté peut aussi être source d'angoisses ou d'errements.

Au-delà de la flexibilité et de la liberté que permet l'organisation de l'enseignement en cycles pluriannuels, il se pose aussi des questions de gestion, d'organisation du temps et de l'espace. Cette thématique sera la première à être abordée dans cc travail. En effet, c'est elle qui conditionne les deux autres. La représentation que l'enseignant se fait du cycle révèle des pratiques et des croyances dont les effets vont se faire sentir dans la gestion collective du travail et de l' évaluation.

La question de la différenciation pédagogique compléterait admirablement le tableau. On s'étonnera de ne pas la trouver dans ce travail. C'est tm choix. En effet, la

différenciation, contrairement aux thématiques abordées précédemment, n'apparaît pas dans le contrat des ensei_gnants.

Elle ne constitue pas un mot-clé de la réforme. Dans le plan­

cadre²⁰, aucune référence n'est faite aux orientations didactiques qui devraient sous-tendre une organisation de l'enseignement en cycles pluriannuels. On peut s'en étonner : on a cl1oisi simplement d'en prendre acte.

Enfin., les textes édités à l'usage des enseignants n'abordent que très superficiellement cette problématique. Elle pourrait faire l'objet d'une nouvelle étude dépassant le cadre institutionnel des axes de la rénovation.

1.6 HYPOTHESES DE RECHERCHE

On s'étonnera de ne pas trouver, dans ce travail., la formulation d'hypothèses de recherche. Il ne s'agit pas d'un oubli mais d'un choix qui s'explique de diverses manières.

Tout d'abord, l'absence d'études préalables sur cet objet précis rendait particulièrement délicate la formulation d'hypothèses plausibles et solides.

Ensuite, les prévisions que l'on aurait pu forrmùet n'auraient constitué que des impressions découlant d'une pratique quotidienne ou de représentations personnelles.

Ainsi, pour ne citer que quelques exemples, on pouvait s'attendre à un rejet de la suppression des notes, à une volonté de maintien du groupe-classe et du statut de généraliste, à une 01ande pem face au Lravail d'équipe, à des réticences dans l'usage de l'évaluation formative, à un rejet de la note globale, à des témoignages de révolte, de découragement ou d'adhésion aveugle, sans pouvoir justifier les raisons de ces attentes.

En formulant des hypothèses, on courait le risque d'influencer l'analyse des points de vue en fonction de représentations personnelles. Il s'agissait aussi d'éviter d'infléchir inconscienunent le cours de l'entretien afin de vérifier ou de contrecarrer les hypothèses préalables de l'auteur.

C'est donc vierge d'a priori et d'hypothèses que les enLTetiens se sont dérmùés. Cela en partie dans l'idée de laisser toute latitude aux ensei_gnants d'exprimer leur approche des concepts de l'innovation.

20 Brunschwig Graf. M. (2000) Plan-cadre, lettre du 26 janvier 2000.

Cadre sociohistorique.

La rénovation de l'enseignement pri111aire

Cette recherche s'inscrit à l'aube de l'extension d'tm processus de rénovation en marche depuis plusieurs années.

Pour permettre à chactm de comprendre l'origine des changements et leurs enjeux, il est important d'établir tme chronologie du projet.

Le chapitre ci-après propose tm panorama des actions et décisions qui ont précédé la parution du nouveau plan-cadre de janvier 2000.

2.1. LE PETIT BLEU

Août 1994. Le texte d'orientation de la rénovation de l'Enseignement Primaire^21, rapidement baptisé le « Petit Bleu», paraît et suscite des réactions de toutes sortes dont la presse se fait rapidement l'écho.

On assiste à tme véritable levée de boucliers dans certaines écoles. Pour tenter d'en comprendre les raisons, il semble intéressant de revenir sur les points principaux de ce document.

Dans sa préface, Mme Martine Bnmschwig Graf, présidente du DIP, sih1e la rénovation de l'enseignement primaire dans la problématique de la lutte contre l'échec scolaire. Elle rappelle la mission de l'enseignement public défini par l'article 4 de la loi sur !'Instruction Publique :

21 Direction de l' Enseignement Primaire. ( 1 994). Individualiser les parcours de.formation, apprendre à mieux travailler ensemble, placer les enfants au cœur de l 'action pédagogique. Trois axes de rénovation de ! 'école primaire genevoise. Genève : Département de I ' Instruction Publique, Enseignement

L'enseignement public a pour but, dans le respect de la personnalité de chacun

a) de donner à chaque élève le moyen d'acquérir les meilleures connaissances dans la perspective de ses activités futures et de ch

rcher à susciter chez lui le désir permanent d'apprendre et de se former ;

b) d'aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques

;

c) de préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l'indépendance de jugement

;

d) de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l'entoure, en développant en lui le respect d'autrui, l'esprit de solidarité et de coopération ;

e) de tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premiers degrés de l' école^22•

De nombreuses recherches et tout particulièrement le rapport Hutmacher paru en 1993²³ ont mis en évidence l'inutilité du redoublement dans la lutte contre l'échec scolaire.

Il convient donc de trouver d'autres pistes. La rénovation qtù s'étendra sur plusieurs années en propose plusieurs.

Cette rénovation s'articule autour de 3 axes définis brièvement ;:iinsi

1) Individualiser les parcours de formation en instaurant des cycles d'apprentissage qui permettent une prise en compte du rythme et du développement personnel de chaque élève.

2) Apprendre à mieux travailler ensemble en développant les équipes et la collaboration avec les intervenants extérieurs (parents, psychologues, logopédistes etc).

3) Placer les enfants au cœur de l'action pédagogique dans le respect de la diversité.

22 Loi sur l'instruction Publique, chapitre II, Article 4.

21 Hutmacher, W. (1993). Quand la ré alité résiste à la lutte contre l'échec scolaire. Genève : Service de la recherche sociologique.

Martine l3runschwig Graf, dans sa préface, met tout particulièrement l'accent sw- l'instauration des cycles . d'apprentissage qui constituent l'axe le plus commenté de la réforme. Elle justifie ainsi leur mise en place :

Ils visent également mieux encore que l'organisation actuelle, à faciliter l'accession progressive des élèves aux savoirs et à l'autonomie, à stimuler leur curiosité, leur créativité, à exercer leur esprit de coopération, à contribuer à l'équilibre de leur déve loppemen t^24•

Avant de détailler la teneur des trois axes, il n'est pas inutile de rappeler que ce texte, comme son nom l'indique, doit servir d'orientation et que de ce fait, il ne livre pas de réponse toute faite dans tous les domaines. Certaines questions cruciales restent en suspens.

n

Axe 1 . Individualiser les parcours de formation

Individualiser les parcours de formation consiste à prendre en compte le cheminement individualisé de chaque enfant en tenant compte de son développement à la fois intellectuel et socio-a.ffectil. En effet, ces deux paramèh·es influencent son rythme de travail et d'apprentissage.

Le texte précise que l'individualisation des parcours n'équivaut pas au tutorat. En effet, pour construire des compétences fondamentales de savoir-être ou de savoir-faire, l'enfant a besoin d'interagir et de construire des relations avec ses pairs et avec l'enseignant. De plus, l'école doit être un cadre intégrateur pour l'enfant qui a besoin de s'y sentir bien pour évoluer p sitivement dans ses apprentissages. Enfin, comme le relève l'article 4d de la Loi sur l'instruction Publique de 1977,

2·1 Direction de \ 'Enseignement Primaire. ( 1 994). Individualiser les parcours de .formation, apprendre à mieux travailler ensemble, placer les enfants au cœur de l 'action pédagogique. Trois axes de rénovation de ! 'école primaire genevoise. Genève : Département de l' Instruction Pub! ique, Enseignement

l'école doit ^« rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l'entoure en développant en lui le respect d'autrui, l'esprit de solidarité et de coopération ». En cela, la présence du groupe est indispensable.

L'organisation actuelle en degrés ne permet pas d'individualiser de manière optimale les parcours de formation.

Les cycles d'apprentissage pluriannuels donnent une réponse organisationnelle qui permet de donner plus de temps et d'espace aux processus de différenciation. Les cycles ne sont pas un but en soi mais 1.m moyen, qui doit permettre la mise en place d'tme pédagogie répondant aux besoins d' individualisation.

Un cycle est ^« le temps qu'on se donne pour permettre à chaque élève de construire tm ensemble de compétences correspondant à son âge, son développement, ses intérêts et ses besoins. ^»25

La mise en place de cycles doit s'accompagner d'un changement de pédagogie pour dép1oyer ses effets positifs.

Libéré de la structure rigide des degrés et des évaluations cei-tificatives, l'enseignant se doit de chercher des activités plus à même de faire progresser les élèves tout en respectant leurs intérêts et leurs rythmes d'apprentissage et de développement.

Les cycles d'apprentissage forment le cadre intégrateur qtù permet la ^mise en œuvre d'idées complémentaires comme l'évaluation formative et la différenciation de l'enseignement.

Le changement de struchues s'accompagne d'tme nouvelle orientr1tion da.ns les objectifs d'enseignement à privilégier. La rénovation entend « mettre I¹accent sur les compétences de haut niveau comme le raisonnement, l'autonomie, l'imagination, la capacité de communiquer, de travailler en équipe, d'anticiper.²⁶ »

La flexibilité qu'apportent les cycles donne du temps et de l'espace à des apprentissages plus fondamentaux qui peuvent difficilement se développer sur tme année scolaire.

25 Direction de l'Enseignement Primaire. (1994). Individualiser les p arcours de form ation, apprendre à mieux travailler ensemble, placer les enfants au cœur de l'action pédagogique. Trois axes de rénovation de l 'école prim aire genevoise. Genève : Département de l'instruction Publique, Enseignement Primaire. p.9.

26/bid.

Le travail dans tme structure de cycles peut revêtir différentes formes : groupes multiâges, groupes de besoin, décloisonnements, etc.

Le texte d'orientation laisse quelques chantiers ouverts : la définition de la longueur des cycles et des objectifs ainsi que les compétences et attitudes visées au terme de chaque cycle d'apprentissage. Il ne se positionne pas encore sur la nécessité ou non de proposer tm découpage standard mais penche cependant pour tme liberté laissée aux écoles de trouver lllle organisation optimale pour individualiser les parcours de formation.

Cependant, le texte est très clair sur un point :

L'introduction de cycles d'apprentissage n'a pas pour but de permettre à une minorité d'enfants de parcourir le programme de l'enseignement primaire le plus vite possible^27•

L'objectif est bien plus de mettre à profit le temps à disposition pour se développer et maîtriser les compétences de base :

Il importe que le dialogue, plutôt que la règle, permette à chacun de saisir qu'on ne peut impunément accélérer les apprentissages fondamentaux, que se développer avec des enfants de son âge et s'intéresser à toutes sortes de choses n'est pas du temps perdu ^28•

Axe 2. Apprendre n mieux travailler ensemble

Le passage à un enseignement par cycles va remplacer un fonctionnement connu de tous par tm mode d'organisation plus souple mais également plus complexe. Ce changement exigera tmc coopération accrue entre adultes.

L'organisation en cycles d'apprentissage suppose un vraz travail d'équipe, puisqu'un groupe d'enseignants sera

270 p. ^Cil. . ^p. 1 0

280p ^cil. p. 10 - l l .

collectivement responsable de la progression de l'ensemble des élèves fréquentant le même cycle dans la même école ^29•

Les enseignants devront développer leurs compétences d'écoute, d'expression et d'intégration des points de vue des uns et des autres. Les décisions devront être prises et assumées collectivement. Pour les initiants du projet, cette collaboration accrue permettra une meilleure maîtrise des situations nouvelles et complexes découlant d'une organisation en cycles. Les enseignants sont appelés à aller vers rme professionnalisation accrue qui accompagnera le processus d'innovation. On prône également une plus grande collaboration avec les parents.

Axe 3. Placer les enfants au cœur de l'action pédaiogique

Ce troisième axe, qui aux yeux du praticien, est le point central de la réflexion, nous rappelle que Y enseignement genevois plonge ses racines dans le terreau de la logique constructiviste de l'illustre Piaget.

L'enfant doit en effet construire ses connaissances par son travail :

L'école ne peut que stimuler cette construction interactive, en mettant en place ce qu'on appelle aujourd'hui des situations d'apprentissage elles-mêmes intégrées à des dispositifs et à des séquences didactiques qui s'appuient à leur tour sur des modes de gestion di> rlnsse et des options pédagogiques (méthodes actives, pédagogie de la communication, du projet>^3°.

Il convient donc de placer les enfants au cœur de l'action pédagogique, quel que soit leur rapport au savoir. En effet, le texte d'orientation rappelle que tous les élèves ne sont pas égaux devant l'école. Il invite les professionnels à ne pas le perdre de vue:

Tous les élèves ne sont pas égaux devant l'école, non seulement parce que leurs acquis ou leurs rythmes sont différents, mais parce que la scolarisation, le travail, les savoirs, la discipline

290p. CÎ{. p. 1 1 .

300p. cit. p. 1 3 .

exigée en classe n'ont pas le même sens, la même valeur pour tous^31•

Il convient donc non seulement de proposer des activités différenciées pour permettre à chaetm d'évoluer selon son rythme mais aussi de faire face à la diversité des attitudes et des rapports à l'école en préservant les identités, tout en construisant tme appartenance commtme.

2.2. L'ENTREE DANS LA PHASE EXPLORATOIRE

Après la parution du texte d'orientation, un appel d'offre est lancé, destiné à rassembler une dizaine d'écoles disposées à s'investir dans tme phase exploratoire intensive d'tme durée de 4 ans. Ces établissements recevront le statut d' ^« écoles en innovation ^»

n

Parallèlement, une dizaine d'autres écoles sont encouragées à s'engager dans le changement mais de manière moins intensive, en formulant un projet moins ambitieux, négocié avec leur inspecteur. Ces écoles recevront le statut d'écoles en réflexion.

Quant aux autres établissements, le texte d'orientation leur assigne le rôle suivant, durant la phase d'exploration :

l I lbid.

Toutes s'associent à l'innovation et à la réflexion des précédentes, par tous les canaux de communication disponibles, notamment au travers de ln formation continue et en participant chaque année au Forum de l'enseignement primaire qui dressera l'état de la rénovation^33.

120 p. ^C/{, . p . 1 5 . JJO · 16