Thesis
Reference
Relations entre conceptions des enseignants et des élèves à propos de l'intelligence, de l'apprentissage et de l'évaluation à l'école
primaire
ISSAIEVA MOUBARAK NAHRA, Elisabeth
Abstract
Partant du postulat que les diverses conceptions que les enseignants et les élèves se forment en rapport avec les activités d'enseignement et d'apprentissage, sont liées d'une manière ou d'une autre, cette recherche a poursuivi les objectifs suivants: identifier les conceptions que les enseignants et les élèves du primaire ont de l'intelligence, de l'apprentissage, de l'évaluation scolaire et de leurs compétences ; investiguer dans quelle mesure les conceptions des enseignants infléchissent celles des élèves et, cela, à travers les perceptions que les élèves se font des conceptions de leur enseignant. Les études conduites ont permis de mettre en évidence une multitude de conceptions, liées de manière plus ou moins cohérente, surtout chez les enseignants. Des ressemblances et divergences ont été relevées entre les conceptions des enseignants et celles des élèves. Il est également ressorti que les perceptions des élèves des conceptions de leurs enseignants sont plutôt liées à leurs propres conceptions.
ISSAIEVA MOUBARAK NAHRA, Elisabeth. Relations entre conceptions des enseignants et des élèves à propos de l'intelligence, de l'apprentissage et de l'évaluation à l'école primaire. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2013, no. FPSE 527
URN : urn:nbn:ch:unige-465728
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:46572
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:46572
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Section de Sciences de l’éducation Sous la direction de Marcel Crahay
TITRE DE LA THESE
Relations entre conceptions des enseignants et des élèves à propos de l’intelligence, de l’apprentissage et de l’évaluation à l’école
primaire
THESE
Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en Sciences de l’Education par
Elisabeth ISSAIEVA de
Sofia, Grenoble et Genève Thèse No 527
GENEVE septembre, 2013
06-309-058
Remerciements
Je tiens à exprimer ma gratitude à un certain nombre de personnes qui m’ont entourée et ont permis la réalisation de ce travail de recherche.
Tout d’abord, ma profonde reconnaissance s’adresse à mon directeur de thèse, le Professeur Marcel Crahay. Je le remercie d’avoir accepté de diriger mon travail et de m’avoir fait confiance. Ses qualités scientifiques et humaines, son enthousiasme mais aussi sa rigueur m’ont énormément apportés.
Je remercie les membres de ma commission, Madame la Professeure Greta Pelgrims et Monsieur le Professeur Paolo Ghisletta, de m’avoir si bien accompagné dans cette aventure scientifique. Leur aide précieuse et leurs conseils judicieux ont permis d’améliorer la qualité de ce travail.
Je remercie Madame la Professeure Marie-Christine Toczek et Monsieur le Professeur Laurent Talbot, d’avoir accepté de faire partie de mon jury de thèse et d’évaluer mon travail.
Cette thèse n’aurait pas pu se réaliser sans l’autorisation de l’Inspection Départementale de la Haute-Savoie et sans la participation des élèves et des enseignants. Merci pour leur accueil chaleureux et leur intérêt.
Je remercie également un certain nombre de personnes dont les relectures attentives et/ou les échanges constructifs ont beaucoup contribué à mon travail : Dr.Marion Dutrevis, Prof.
Christian Monseur, Gianretto Pini, Prof. Lucie Mottier-Lopez, Prof. Linda Allal, Dr. Jean- Louis Berger, Alexander Tomei, Dr. Céline Buchs, Dr. Edith Guilley, Franck Petrucci, Youssef Hrizi.
Je remercie mes collègues de l’Université de Genève, du Service de la recherche en éducation et de l’Université de Lausanne pour leur soutien sans faille.
Enfin, je remercie mes parents, ma sœur, mes grands-parents, Renée, Aline, Assaad et Mathieu, d’avoir supporté mes longues absences durant ces années.
J’ai aussi une pensée pour tous mes amis qui m’ont encouragée de près et de loin.
Table des matières
CHAPITRE 1 :INTRODUCTION, OUVERTURE THEORIQUE ET PROBLEMATIQUE GENERALE ... 1
1.1. L’analyse de l’enseignement et de l’apprentissage du point de vue du paradigme processus-produit ... 1
1.2. L’analyse de l’enseignement et de l’apprentissage du point de vue du paradigme des processus médiateurs ... 3
1.3. Les travaux sur le « climat motivationnel » à la lumière des processus médiateurs... 5
1.4. Exploration des conceptions de l’enseignant : le courant de « teachers beliefs » ... 7
1.4.1. Représentations, croyances et conceptions des enseignants : questions terminologiques ... 7
1.4.2. Les recherches sur les relations entre les croyances des enseignants : importance et résultats contradictoires. ... 8
1.4.3. Relations entre les croyances relatives à l’enseignement : des essais de modélisation ... 10
1.5. Exploration des croyances des élèves : au cœur de la motivation scolaire .. 14
1.5.1 Le modèle de Dweck et de Legget : caractéristiques et nouvelles perspectives ... 16
1.6. Vers une modélisation se centrant sur l’étude des conceptions des enseignants et des élèves et démarches d’étude ... 21
1.7. Structure et composition de la thèse ... 22
PARTIE I : EXPLORATION DES CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ET DES ELEVES ... 25
CHAPITRE 2 :CONCEPTIONS DE L’EVALUATION SCOLAIRE DES ELEVES ET DES ENSEIGNANTS : VALIDATION D’ECHELLES ET ETUDE DE LEURS RELATIONS ... 26
Résumé ... 26
2.1. Introduction ... 26
2.2. Les pratiques d’évaluation scolaire à la lumière de la théorie des buts d’accomplissement ... 28
2.3. Perception des finalités évaluatives: une conception bidimensionnelle ... 28
2.4. Objectif ... 29
2.5. Méthode ... 30
2.5.1. Échantillons ... 30
2.5.2. Instruments de mesure ... 30
2.5.3. Procédure ... 31
2.6. Résultats ... 31
2.6.1. Conceptions de l’évaluation des enseignants (CEEN): analyses factorielles exploratoires et confirmatoires... 32
2.6.2. Conceptions de l’évaluation des élèves (CEEL) : ... 34
2.6.3. Perceptions des élèves de la conception de l’enseignant de la classe (PEL) : analyses factorielles exploratoires et confirmatoires ... 36
2.6.4. Concordance entre les conceptions des enseignants (CEEN) et des élèves (CEEL) en matière d’évaluation et exploration du rôle des perceptions des élèves à ce propos (PEL) ... 37
2.7. Discussion des résultats et conclusion ... 38
Références bibliographiques ... 42
Annexes ... 44
CHAPITRE 3:POSITIONNEMENTS DES ENSEIGNANTS ET DES ELEVES DU PRIMAIRE FACE A L’EVALUATION : UNE CONVERGENCE EXISTE-T-ELLE ? ... 48
3.1. Introduction ... 48
3.2. Questions de recherche ... 50
3.3. Méthode ... 51
3.3.1. Echantillon d’enseignants ... 51
3.3.2. Echantillon d’élèves... 51
3.3.3. Instruments de recherche ... 52
3.3.4. Procédure ... 53
3.4. Résultats ... 53
3.4.1. Détermination des profils types ... 53
3.4.2. Profils d’enseignants selon leur posture face à l’évaluation ... 54
3.4.3. Profils d’élèves selon leur posture face à l’évaluation... 56
3.4.4. Profils d’élèves d’après leur interprétation de la posture de l’enseignant ... 57
3.4.5. Comparaison des trois profils identifiés... 59
3.4.6. Examen de convergence des points de vue des enseignants et des élèves à l’intérieur des classes ... 60
3.4.7. Dans quelle mesure les élèves dans les classes partagent-ils les mêmes conceptions évaluatives et ont-ils des perceptions analogues de la position de leur enseignant ? ... 61
3.6. Discussion et conclusion ... 62
Bibliographie ... 66
Annexes ... 68
CHAPITRE 4:LES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE FACE AUX APPRENTISSAGES SCOLAIRES : CONCEPTIONS ET POSTURES ... 71
4.1. Introduction ... 71
4.2. La conception de l’apprentissage : cadrage conceptuel de la présente recherche. ... 73
4.3. Objectifs de la recherche ... 74
4.4. Etude 1 : analyse factorielle exploratoire des conceptions de l’apprentissage chez les enseignants. ... 74
4.4.1. Méthodologie ... 74
4.4.1.1. Instrument ... 74
4.4.4.2. Participants et procédure ... 75
4.4.2. Résultats ... 76
4.5. Etude 2 : analyse confirmatoire des conceptions de l’apprentissage chez les enseignants. ... 78
4.5.1. Méthodologie ... 78
4.5.1.1. Participants et procédure ... 79
4.5.2. Résultats ... 79
4.6. Etude 3 : analyse typologique et détermination des profils d’enseignants face à l’apprentissage. ... 79
4.6.1. Méthodologie ... 79
4.6.2. Résultats ... 79
4.7. Discussion et conclusion ... 81
Bibliographie ... 83
Annexes ... 84
CHAPITRE 5:LES ELEVES EN FIN DU PRIMAIRE EN FRANCE FACE AUX APPRENTISSAGES SCOLAIRES : CONCEPTIONS ET POSTURES ... 87
5.1. Introduction ... 87
5.2. L’étude des conceptions de l’apprentissage chez les élèves ... 88
5.3. Hypothèses ... 90
5.4. Méthodologie ... 91
5.4.1. Echantillon ... 91
5.4.2. Procédure ... 91
5.4.3. Instruments ... 91
5.5. Résultats ... 92
5.5.1. Identification de la structure des conceptions de l’apprentissage ... 93
5.5.2. Validation de la structure des conceptions de l'apprentissage ... 95
5.5.3. Identification de profils d’élèves eu égard à leurs conceptions de l’apprentissage ... 96
5.5.4. Quel est l'impact du jugement scolaire et de l'appartenance sociale sur les conceptions de l'apprentissage ?... 97
5.6. Discussion et conclusion ... 99
Bibliographie ... 101
Annexes ... 103
CHAPITRE 6:CONCEPTIONS ET POSTURES DES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE À PROPOS DE L’INTELLIGENCE ... 105
6.1. Introduction et problématique ... 105
6. 2. Cadrage conceptuel ... 107
6. 3. Objectifs ... 108
6. 4. Méthodologie ... 109
6. 4.1. Instrumentation ... 109
6 .4. 2. Sujets ... 111
6.4.3. Déroulement ... 111
6. 4.4. Méthode d’analyse de résultats ... 112
6.4.5. Considérations éthiques ... 112
6. 5. Résultats ... 113
6.5.1. Résultats de l’étude préliminaire ... 113
6.5.2. Structuration des conceptions des enseignants ... 113
6.5.3. Validité du modèle structurel ... 116
6.5.4. Détermination des profils d’enseignants ... 116
6. 6. Discussion des résultats ... 118
6.7. Conclusion ... 120
Bibliographies ... 120
Annexes ... 122
CHAPITRE 7:LES CONCEPTIONS DE L’INTELLIGENCE CHEZ LES ELEVES EN FIN DU PRIMAIRE EN FRANCE ... 125
7.1. Introduction ... 125
7.2. Hypothèses ... 127
7.3. Méthodologie ... 128
7.3.1 Echantillon ... 128
7.3.2. Instrument de mesure ... 128
7.3.3. Procédure ... 130
7. 4. Analyse des données et résultats ... 130
7.4.1 Identification de la structure des conceptions de l’intelligence ... 130
7.4.2. Effets de l’appartenance sociale et du niveau scolaire sur la manière de concevoir l’intelligence ... 133
7.4.3. Validation de la structure des conceptions de l’intelligence... 135
7.4.4. Identification de profils d’élèves eu égard à leurs conceptions de l’intelligence 135 7.5. Discussion et conclusion ... 136
Bibliographies ... 139
Annexe ... 141
PARTIE II : QUELLES INTERRELATIONS ENTRE LES DIFFERENTS TYPES DE CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS, D’UNE PART ET QUELLES INTERRELATIONS ENTRE LES CONCEPTIONS DES ELEVES, D’AUTRE PART? ... 142
CHAPITRE 8:MODELISATION DES RELATIONS ENTRE DIFFERENTS TYPES DE CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS : PEUT-ON PARLER DE THEORIES PEDAGOGIQUES PERSONNELLES ? ... 143
8.1. Introduction et problématique ... 143
8.2. Les recherches sur les relations entre les croyances des enseignants : des résultats contradictoires... 144
8.3. Relations entre les croyances relatives à l’enseignement : des essais de modélisation ... 145
8.4. Catégories de croyances retenues et hypothèses quant à leurs relations éventuelles. ... 147
8.5. Méthodologie ... 150
8.5.1. Echantillon ... 150
8.5.2. Procédure ... 150
8.5.3. Les échelles intégrées dans l’analyse portant sur les relations entre croyances ... 150
8.5.4. Méthodes d’analyse ... 153
8.6. Résultats ... 154
8.6.1. Mode d’organisation et relations entre les différents types de croyances des enseignants ... 154
8.6.2. Profils d’enseignants selon leur adhésion aux différentes croyances 158 8.7. Discussions des résultats et conclusion ... 160
8.7.1. Quelles sont les croyances qui affectent le sentiment des enseignants en leur efficacité pédagogique ? ... 161
8.7.2. Les différents types de croyances des enseignants s’organisent-ils en réseaux ? ... 162
8.7.3. Les croyances des enseignants se coordonnent-elles en théories personnelles ? ... 163
Bibliographies ... 163
CHAPITRE 9:QUELLES RELATIONS ENTRE LES DIFFERENTS TYPES DE CONCEPTIONS DES ELEVES : UNE APPROCHE CENTREE SUR L’ANALYSE DES CONCEPTIONS ET DES ELEVES? ... 169
9.1. Introduction et problématique ... 169
9.2. Le modèle de Dweck et de Legget : apports, limites et nouvelles perspectives
... 170
9.3. Objectifs et hypothèses ... 176
9.4. Méthodologie ... 176
9.4.1. Echantillon ... 176
9.4.2. Procédure ... 176
9.4.3. Instrument : les échelles intégrées dans l’analyse portant sur les relations entre croyances ... 177
9.6. Résultats ... 179
9.6.1. Investigation des relations entre les différentes conceptions et le sentiment d’auto-efficacité des élèves ... 179
9.6.2. Peut-on identifier des profils d’élèves selon leur degré d’adhésion aux différentes conceptions et leur sentiment d’auto-efficacité? ... 180
9.7. Discussion et conclusion ... 182
9.7.1. A propos des relations entre les conceptions et le sentiment d’auto- efficacité. ... 183
9.7.2. A propos des profils d'élèves selon leurs conceptions et sentiments d'auto-efficacité ... 184
Bibliographie ... 186
PARTIE III : EFFETS DE CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS : QUEL ROLE DES PERCEPTIONS DES ELEVES ET DU JUGEMENT SCOLAIRE ? ... 188
CHAPITRE 10 :LES CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ET LEURS JUGEMENTS SCOLAIRES INFLUENCENT-ILS LES CONCEPTIONS DES ELEVES : ROLE DES PERCEPTIONS DES ELEVES? ... 189
10.1. Introduction et problématique ... 189
10.2. Le « climat motivationnel » : caractéristique et nouvelles orientations ? 190 10.3. Méthodologie ... 192
PARTIE IV : SYNTHESE, DISCUSSION DES PRINCIPAUX RESULTATS, CONCLUSION ET OUVERTURES ... 199
SYNTHESE, DISCUSSION DES PRINCIPAUX RESULTATS ... 200
Peut-on parler d’isomorphisme concernant la structuration des conceptions des enseignants et des élèves ? ... 201
Comment les conceptions s’entrelassent-elles chez les enseignants, d’une part, et chez les élèves, d’autre part ? ... 204
Dans quelle mesure les conceptions des enseignants interagissent-elles avec celles des élèves ? Quel est le rôle du jugement scolaire et des perceptions des élèves ? ... 205
EN GUISE DE CONCLUSION : LIMITES, CONTRIBUTIONS ET OUVERTURES ... 206
Les limites principales de notre recherche ... 206
Les apports de notre recherche ... 207
Quelles ouvertures et perspectives envisager ? ... 208
ANNEXES DE LA THESE DOCTORALE : QUESTIONNAIRES UTILISES ... 210
« Ce n’est que dans l’organisation du monde des pensées que se constitue le penseur » (Rubinstein,
2007)
1
Chapitre 1 : Introduction, ouverture théorique et problématique générale
Dans quelle mesure et comment l'enseignement peut-il contribuer à l'apprentissage ? Pourquoi le cheminement scolaire de certains élèves est-il parsemé de succès, alors que d’autres accumulent les difficultés et les échecs ? Ces questions générales ont été au cœur de nos premières interrogations et sont à l'origine de notre thèse. Bien évidemment, ces questions ont fait l’objet de nombreux travaux, et continuent à susciter toujours autant d’intérêt puisque la finalité principale de chaque enseignement consiste à amener les élèves à acquérir des connaissances ainsi qu’un ensemble de compétences attendues. De ce fait, il est important de connaître les mécanismes qui rendent possible ce processus incontestablement complexe (Crahay, 2006). Ces questions restent également d’actualité car, depuis les premiers travaux qui ont émergé, il y a plus de six décennies, les mécanismes de l’influence de l’enseignement demeurent peu connus. Un grand nombre de travaux a principalement étudié les liens entre certains comportements des enseignants et les performances scolaires des élèves, en s’inscrivant dans le cadre du paradigme de recherche, nommé « processus- produit » (Doyle, 1978). Ce n’est que plus récemment que les perspectives de recherches dans le cadre de ce paradigme se sont élargies et ont commencé à prendre en compte différents paramètres. D’autres paradigmes et courants de recherches se sont développés successivement afin de saisir quelles sont les actions pédagogiques qui peuvent améliorer les apprentissages (par exemple : les paradigmes des processus médiateurs, écologique, le courant cognitiviste, les différentes approches interactionnistes, les théories de l'action).
Notre objectif dans ce texte n’est pas de présenter de manière exhaustive tous ces paradigmes, ceux-là ont déjà fait l’objet de multiples notes de synthèses (Bressoux & Bianco, 2009 ; Brophy & Evertson, 1978 ; Crahay, 2006 ; Dunkin & Biddle, 1974 ; Good, 1996 ; Shulman, 1986 ; Stallings, 1980), mais seulement de rappeler et de distinguer les points saillants de ceux qui sont à l’origine de notre approche.
Dans les lignes qui suivent, nous parcourrons le paradigme des « processus-produit », puis celui des « processus médiateurs » afin de mieux situer notre recherche. Nous présenterons ensuite les approches plus spécifiques et les études desquelles nous nous sommes inspirées afin d’élaborer un modèle théorique général qui constitue le sous-bassement de notre recherche.
1.1. L’analyse de l’enseignement et de l’apprentissage du point de vue du paradigme processus-produit
Comme nous venons de le préciser, les premiers travaux qui s’intéressent à l’effet de l’enseignement sur les apprentissages des élèves s’inscrivent dans le cadre du paradigme processus-produit. Des revues de la littérature et des notes de synthèse, anciennes et plus récentes (Bianco & Bressoux, 2009 ; Bressoux, 1994, 2003 ; Crahay, 2000, 2006 ; Doyle, 1978), offrent des analyses détaillées permettant clairement de comprendre les fondements théoriques et méthodologiques des travaux inscrits dans ce paradigme, ainsi que leur évolutions et leurs limites.
Ce qui caractérise globalement ce paradigme, comme le rappelle Bressoux (1994), c’est qu’il se centre sur l’enseignant et adopte un schéma de recherche «input – output » (entrant-sortant). Plus précisément, celui-ci repose sur le postulat que la qualité des apprentissages dépend de l’enseignement définit comme étant le « processus », et les résultats des élèves comme étant le « produit ». L’enseignement reçoit le statut de variable
2 indépendante et joue donc un rôle primordial. En d’autres termes, ce paradigme opère selon le principe que les caractéristiques personnelles et ou les comportements des enseignants (variables « processus ») prédisent les résultats des élèves (variable « produit »). A la différence de l’enseignant, le rôle attribué à l’élève est minimisé et il a donc un statut
« neutre ». Il importe de souligner que bien qu’adoptant une démarche conceptuelle et méthodologique simplifiée pour étudier les relations de l’enseignement et de l’apprentissage, un certain nombre de travaux ont été réalisés depuis les premières réflexions à propos de l’efficacité de l’enseignement (Gage, 1963, Rosenshine, 1986), qui ont tenté de mieux opérationnaliser ce que l’on qualifie comme relevant de l’enseignement, d’une part, et de l’apprentissage, d’autre part. Car comme l’évoque Crahay (2006), la principale limite des études inscrites dans le cadre de ce paradigme, consiste à ne pas prendre en compte la complexité de l’enseignement et de l’apprentissage, ainsi que leur complémentarité. Ainsi, les premiers travaux conduits se centrent sur les caractéristiques personnelles des enseignants, considérées comme variable « processus » en vue de déterminer dans quelle mesure celles-ci sont associées aux acquisitions des élèves, définies comme variable « produit » et mesurées la plupart du temps à l’aide de tests de performances. En d’autres termes, ce qui est visé, c’est de pouvoir détecter le profil ou encore la personnalité de l’enseignant, efficace à partir des conceptions a priori du bon enseignant (intelligent, sympathique, etc.). Les résultats de ces travaux n’aboutissent pas à de résultats concluants (pour revue : voir Bressoux, 1994 ; Crahay, 2006). Ce qui amène d’autres chercheurs, plus tard, à s’intéresser non à ce que l’enseignant est mais à ce qu’il fait en classe (Bressoux, 1994). Différentes variables relevant du comportement de l’enseignant sont différenciées et opérationnalisées, tels que ses interactions avec les élèves, ses styles d’enseignement ou encore ses attentes à l’égard des élèves ou ses feed-back (Brophy & Good, 1974, 1986). Toutefois, un problème méthodologique persiste toujours. La majorité des travaux recourent à des analyses corrélationnelles sur la base des fréquences d’interaction ou des profils de comportements des enseignants qui sont mis en relation avec les performances des élèves. Le schéma causal qui est au cœur même de ce paradigme n’est ainsi pas adopté.
Pour résumer, l’approche exposée plus haut, vise à déterminer les effets du comportement de l’enseignant, qualifié comme le « processus » sur les résultats des élèves, qualifiés comme des « produits ». Parmi les variables « processus » celles qui ont été le plus souvent étudiées sont le feedback, le temps, les consignes, les méthodes d’enseignement, les modalités de décision. Quant aux variables produits, celles-ci sont souvent mesurées par le biais des tests ou en termes d’attitudes.
Ces dernières années, les travaux de ce courant adoptent des démarches conceptuelles et méthodologiques de plus en plus sophistiquées (Bianco & Bressoux, 2009). Les variables
« processus » prises en compte se sont diversifiées (méthodes d’enseignement : direct, transactionnel ou réciproque des stratégies cognitives) ainsi que les variables « produit »- résultats des élèves (niveau scolaire et certaines caractéristiques des élèves). Les analyses recourent à des plans expérimentaux ou mixtes (transversal/longitudinal) et à des analyses multiniveaux. Les résultats convergent et semblent plutôt convaincants, démontrant que certaines méthodes et conduites d’enseignement (explicitation, analyse et structuration des activités, position de guide de l’enseignant) favorisent les apprentissages des élèves, mêmes des plus jeunes (de deuxième année du primaire). En dépit de ces résultats prometteurs et l’affinement des travaux actuels, Bianco et Bressoux (2009) appellent à la prudence en précisant « qu’il n’existe pas de méthode miracle qui soit valable pour tous les élèves, en tout temps, en tout lieu et pour toute tâche » (p.53) ». Par ailleurs, ces auteurs mais aussi d’autres (Bru, 1991, 2006 ; Crahay, 2000, 2006, 2009 ; Doyle, 1978 ; Trottier, 1981) insiste sur le fait que le schéma conceptuel initial ne change pas véritablement car il sous-estime, voire ignore,
3 les situations d’apprentissage et surtout le rôle et la capacité des élèves à percevoir, à interpréter et à réagir à ce qui se dit et se passe en classe.
Dans les années 70, dans le cadre des études sur les processus d’enseignement, une autre série de travaux voit le jour. Celle-ci s’intéresse à ce que pense l’enseignant (voir pour revue : Durand, 1996 ; Schulman, 1986). Des tentatives de description et de modélisation de l’activité cognitive (entre autres des conceptions pédagogiques) de l’enseignant sont réalisées afin de mieux comprendre ses décisions et pratiques pédagogiques. Plusieurs recherches indiquent que les conceptions pédagogiques comptent parmi les principaux déterminants des pratiques pédagogiques, dans le sens qu’elles prédisposent et guident les comportements et les actions des enseignants (Anning, 1988 ; Calderhead, 1996 ; Clark & Peterson, 1986). Les décisions concernant le choix des activités, des conduites d’évaluation, des méthodes d’enseignement, du redoublement seraient ancrées dans des croyances à l’égard de l’enseignement, de l’évaluation, de l’apprentissage, de l’efficacité pédagogique, de la nature de l’intelligence, de l’élève (Bandura, 2003 ; Doudin & Martin, 1999 ; Elbaz, 1988 ; Hoy &
Woolfolk, 1993 ; Nisbett et Ross, 1980; Smith, 1990 ; Woolfolk & Hoy, 1990 ; Woolfolk, Rosoff & Hoy, 1990). Les représentations des enseignants concernant les différents élèves de leurs classes affectent fortement leurs comportements à leurs égards (Good & Brophy, 2000 ; Smith, Jussim & Eccles, 1998).
Si ces travaux attestent de l’évolution en vue de mieux différencier certains paramètres concernant le « processus »-l’enseignement, ceci n’est pas le cas pour la variable « produit »- l’élève qui reste essentiellement appréhendée par des tests standardisés.
1.2. L’analyse de l’enseignement et de l’apprentissage du point de vue du paradigme des processus médiateurs
Ce n’est que dans un autre cadre qui est celui du paradigme des processus médiateurs que le rôle de l’élève est mis en avant.
En s’appuyant sur une série de résultats de recherches qui démontrent que la variabilité des résultats des élèves résulte de leurs procédures mentales de traitement et de sélection de l’information reçue, Doyle (1978) suggère de tenir compte de ces éléments et de les intégrer dans la recherche sur les effets de l’enseignement. Plus précisément, cet auteur propose un modèle à trois composantes dans lequel l’élève n’a plus de place de récepteur, mais de médiateur actif. Les trois composantes sont :
les stimuli pédagogiques ayant le rôle de « catalyseurs » et non de cause directe. Sous le terme stimulus pédagogique, nous pouvons entendre qu’il s’agit des pratiques d’enseignement (Gage, 1985) mais également de l’environnement motivationnel de classe ou encore des messages qui transitent en classe de manière explicite ou implicite (Ames) ; le rôle catalyseur de l’enseignant peut être compris comme le fait d’activer ou d’inhiber les processus cognitifs des élèves (Shuell, 1996);
les processus de perception, de traitement et de sélection des stimuli pédagogiques par l’élève, considérés comme variables médiatrices. En d’autres termes, il est question de la perception et de l’interprétation que l’élève se fait de ce qui se dit et fait en classe (Ames, 1992 ; Chouinard, 2002 ; Urdan, 2004);
le stimulus effectif qui correspond à ce que l’élève s’est réellement approprié, ce qu’il a réellement retenu et compris. Ici, on peut inclure non seulement le rendement et les
4 acquisitions des élèves mais aussi ses représentations, ses postures et engagements dans les apprentissages (Gage, 1985 ; Ryan & Patrick, 2001)
La différence entre ce paradigme et celui du processus-produit ne repose pas seulement sur l’intégration simple d’une variable médiatrice. Dans le cadre du paradigme des processus médiateurs, les relations entre les trois éléments constitutifs sont de toute une autre nature, plus complexe et interactive : c’est bien à partir de l’enseignement que l’élève construit ses connaissances mais en filtrant et en transformant de manière sélective les savoirs (Crahay, 2006). Dit autrement, « l’effet qu’à l’enseignant sur les élèves est déterminé par les réponses psychologiques des élèves à ce que l’enseignant fait et, dans une large mesure, c’est cette médiation des comportements pédagogiques de l’enseignant par les élèves qui fait de l’étude des effets-enseignants une démarche psychologique » (Shuell, 1996, p.734).
Deux autres différences fondamentales existent entre les deux paradigmes de recherches :
Le paradigme des processus médiateurs a pour objet l’étude des processus cognitifs humains implicites (procédures et représentations mentales : perceptions et interprétations des activités, des tâches scolaires), alors que le paradigme processus- produit se centre dans la plupart des cas sur des comportements directement observables (pratiques, temps scolaire, méthode, contenu, matériel didactique) et sur les résultats des élèves.
A la différence des comportements observables de manière isolée et indépendante dans le cadre du paradigme des processus-produit, les processus cognitifs humains implicites qui sont au cœur du paradigme des processus médiateurs sont envisagés au pluriel. Ceci se traduit par le fait que l’élève peut percevoir et se représenter son activité et les tâches scolaires mais également les informations provenant de la part de l’enseignant à propos de ces domaines (Doyle, 1978).
Comme Doyle (1977, 1978), nous pensons que le paradigme des processus-médiateurs offre des pistes prometteuses pour déterminer la manière dont l’enseignement exerce ses effets, mais comme le souligne l’auteur, avant d’étudier l’interaction des trois éléments constitutifs (stimuli nominal, variable médiatrice, stimuli effectif), il est fondamental d’identifier les différents types de variables supposées entrer en jeu.
Des tentatives ont été réalisées dans cette perspective. Ainsi, Crahay (2006) souligne la nécessité de dépasser les limites du paradigme processus-produit en suggérant d’abord de considérer l’enseignement et l’apprentissage comme des processus distincts mais complémentaires et dont les indicateurs ne peuvent se réduire seulement à la facette observable et finale (conduite d’enseignement - acquisition des élèves). Il suggère aussi qu’il serait pertinent de s’intéresser aux processus cognitifs implicites des enseignants et des élèves et que pour pouvoir « coordonner l’analyse de l’enseignement et des démarches d’apprentissage, il semble nécessaire de prendre en considération deux types de représentations que se construit l’élève » (p. 137) :
d’une part, des représentations que l’on peut appeler « généralisées » : ici, le chercheur cite les représentations de l’enseignant, de ses objectifs d’apprentissage, d’évaluation, de sa vision de ce qu’est la capacité d’apprendre, etc.
d’autre part, des représentations que l’on peut appeler « situationnelles » ou spécifiques : il s’agit des représentations de l’élève de la tâche spécifique ou encore du type de savoir qu’il est question de s’approprier.
5 Par ailleurs, un certain nombre de travaux ont investigué le climat motivationnel de la classe ces dernières années, en s’inspirant du paradigme des processus médiateurs et en partant donc du postulat que plus que les comportements et les pratiques des enseignants, c’est bien l’interprétation qu’en fait l’élève qui affecterait ses propres conceptions, positionnement et engagement dans les apprentissages ; ses perceptions et interprétations joueraient donc le rôle de médiateurs (Ames, 1992 ; Chouinard, 2002 ; Sarrazin, 2000). La plupart de ces études démontre le rôle des perceptions qu’ont les élèves de l’enseignant, de ses interactions avec lui, des buts et des finalités qu’il poursuit pour ses engagements scolaires (Anderman &
Anderman, 1999 ; Eccles, 2005 ; Galand, Philippot & Frenay, 2006 ; Genoud, 2006 ; Midgley, Feldlaufer & Eccles, 1989 ; Roeser, Midgley & Urdan, 1996 ; Ryan & Patrick, 2001). Leur limite, en revanche, consiste dans le fait qu’ils focalisent :
soit sur l’examen de la relation des pratiques enseignantes (climat de classe, style, finalités évaluatives) et la perception qu’on en fait l’élève ;
soit sur l’examen de la relation de la perception de l’élève et sa motivation ou performances scolaires.
En procédant de cette manière, les résultats ne permettent pas de savoir dans quelle mesure et comment les enseignants contribuent à activer ou à inhiber certains états internes des élèves (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006). Dit autrement, nous ne savons pas, si oui, et dans quelle mesure les conceptions des enseignants sont perçues et intégrées par les élèves.
Pourtant, ce n’est pas le support théorique et conceptuel qui manque. En s’inspirant de la théorie des buts d’accomplissement, Ames et ses collaborateurs (1992, Ames & Archers, 1988) modélisent l’influence des pratiques d’enseignement par le biais des perceptions ou conceptions des élèves. C’est autour de ces travaux que nous avons développé une grande partie de la problématique générale de notre recherche doctorale. Mais en quoi consiste exactement cette modélisation? Avant de poursuivre notre réflexion, nous présenterons brièvement ses points essentiels.
1.3. Les travaux sur le « climat motivationnel » à la lumière des processus médiateurs
Sur la base de six domaines de pratiques, répertoriés par Epstein (1988) (tâche, autorité, reconnaissance, groupement, évaluation et temps) et de leurs caractéristiques en quelque sorte dichotomiques, Ames (1992) développe les stratégies que les enseignants peuvent mettre en place dans les six domaines suivants :
la tâche est envisagée du point de vue de sa nature et de sa valeur extrinsèque (motivation externe) ou intrinsèque (plaisir d’apprendre par soi-même). En fonction de ces deux caractéristiques, les enseignants peuvent adopter deux stratégies motivationnelles (soit insister sur les incitations externes, soit encourager le plaisir d’apprendre) et d’enseignement (différencier le contenu à apprendre ou non) ;
l’autorité est comprise comme la délégation ou non de certaines prises de décision aux élèves ou encore leur donnant ou non la possibilité de développer leur autonomie;
la reconnaissance, vue comme offrant l’opportunité aux élèves d’apprendre et afin que leur effort soit reconnu ;
le groupement, susceptible de créer un environnement favorisant la coopération, ou non ;
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l’évaluation qui est envisagée selon deux modalités (prise en compte des progrès ou non)
le temps, consistant à organiser et gérer les tâches scolaires.
A partir de ces six domaines, l’auteur a différencié deux types de « climat motivationnel » :
un climat centré sur le processus d’apprentissage pour maîtriser des connaissances et des compétences et encourager l’autonomie et la coopération ;
un climat privilégiant la compétition individuelle et les buts de performances.
Bien que le modèle proposé par Ames et ses collaborateurs (Ames, 1992 ; Ames &
Archer, 1988) paraît relativement complet en intégrant tout un ensemble de dimensions, il présente quelques limites qui expliquent, sans doute, la rareté des travaux qui ont pu clairement mettre en évidence l'effet de certaines pratiques pédagogiques (Anderman &
Anderman, 1999 ; Galand, Philippot & Frenay, 2006 ; Turner, Midgley, Meyer, Gheen, Anderman, Kang & Patrick, 2002). Sous le terme de «climat motivationnel», il faut comprendre un ensemble d’éléments, désignés sous l’expression «structure de classe» et regroupant des facteurs comme les pratiques pédagogiques et évaluatives. Les pratiques d’évaluation font donc partie de cet ensemble, dans lequel elles sont en quelque sorte imbriquées et confondues avec les pratiques d’enseignement et les styles motivationnels des enseignants (Ames, 1992; Roeser, Midgley & Urdan, 1996). Ceci pose une première difficulté si on a pour projet de saisir l’impact des pratiques sur les apprentissages. Par ailleurs, la manière dichotomique de définir chaque dimension est simplificatrice de la réalité de la classe : ainsi, il n’est pas évident qu’un enseignement puisse être qualifié d’autoritaire versus favorisant l’autonomie ; il est fréquent de constater, chez un même enseignant, des moments où il manifeste son autorité et d’autres où il tente de favoriser l’autonomie des élèves. Enfin, la distinction de deux types de climat motivationnel est manichéiste et, particulièrement, réducteur de la complexité de ce qui peut s’observer dans les classes ; d’un point de vue logique, les six dimensions distinguées par Ames (1992) peuvent se combiner de 720 (factorielle de 6) façons différentes. Or, l’auteure décrète d'emblée qu'il n'y en a que deux dimensions. De ce fait, les études réalisées sur la base du concept « climat motivationnel » présentent d’importantes limites : les principales variables qui ont été opérationnalisées et investiguées (« perception des structures de classe » et « perception du climat motivationnel de la classe ») englobent les six dimensions dichotomiques dans une conceptualisation manichéenne opposant une orientation vers la performance et une orientation vers la maîtrise (Ames, 1992, Baron & Harackiewicz, 2003; Galand & Philippot, 2005). Mais du point de vue théorique adopté ci-dessus, le plus important est que peu de recherches ont intégré les perceptions des élèves du contexte scolaire et celles des enseignants (Anderman & Young, 1994 ; Galland & Grégoire, 2000 ; Galand, Philippot & Frenay, 2006; Leroy, Bressoux, Sarrazin, 2010). Or, selon nous, si on veut mieux cerner les effets de l’enseignement sur les conceptions motivationnelles des élèves, il paraît nécessaire de démêler les différentes facettes de la « structure de classe », et les perceptions des élèves à leurs égards (Miller &
Murdock, 2007). C’est dans cette orientation que s’inscrit notre travail. Il a pour ambition d’examiner dans quelle mesure les premières, celles des enseignants, influent sur celles des seconds c’est-à-dire les perceptions et conceptions des élèves. Ceci constitue notre fil conducteur.
7 En s’inspirant des travaux que nous venons d’évoquer et de l’idée avancée par Crahay (2006), exposée plus haut, nous distinguons plusieurs facettes et conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage, perçues par les acteurs scolaires et avançons l’hypothèse générale que les conceptions des enseignants à propos de l’apprentissage, de l’intelligence et de l’évaluation des enseignants affectent celles des élèves par l’intermédiaire des perceptions des élèves. En nous appuyant sur ces éléments, nous proposons ci-dessous un essai de modélisation hypothétique :
oConceptions de l’enseignant de l’apprentissage oConception de l’enseignant de l’intelligence oConceptions de
l’évaluation
oPerceptions de la conception de l’apprentissage de l’enseignant oPerception de la conception de l’intelligence de l’enseignant oPerceptions de l’élève de la conception de l’évaluation de l’enseignant
oConception de l’apprentissage oConception de l’intelligence oConception de
l’évaluation
Effet de l’enseignement Processus
d’enseignement
Processus médiateurs
Figure 1 : essai de modélisation des liens des conceptions des acteurs scolaires
Comme notre intérêt se porte principalement sur l’étude des représentations et des perceptions des acteurs scolaires (enseignants et élèves), nous enchaînerons avec un bref rappel de la littérature consacrée à ce champ de recherche et ensuite pointerons sur les modèles théoriques qui nous ont guidés en particulier.
1.4. Exploration des conceptions de l’enseignant : le courant de
« teachers beliefs »
Avant d’entamer la recension des travaux consacrés aux représentations des enseignants, nous ferons le point sur quelques questions terminologiques.
1.4.1. Représentations, croyances et conceptions des enseignants : questions terminologiques
Avec l’émergence de l’approche cognitive (Clarks & Peterson, 1986), la recherche en éducation s’est tournée vers l’exploration de la pensée de l’enseignant, essentiellement en termes de croyances et de représentations. Si les travaux francophones se sont intéressés aux
8 processus cognitifs des enseignants sous l’angle des représentations (Gilly, 1980 ; Mugny &
Carugati, 1985), la recherche anglo-saxonne, quant à elle, a privilégié, et continue de privilégier l’étude des croyances des enseignants en employant une terminologie diverse : théories implicites, conceptions, connaissances, préconceptions (Bandura, 1986 ; Clark &
Peterson, 1986 ; Kagan, 1992 ; Lortie, 1975 ; Nisbett & Ross, 1980 ; Rokeach, 1968 ; Smith, 1990 ; Woolfolk Hoy & Murphy, 2001).
Les théories contemporaines en psychologie cognitive et sociale envisagent la représentation à la fois comme « le produit et le processus d'une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté et lui attribue une signification spécifique » (Abric, 1987, p. 64). Comme processus, il s’agit d’appréhender le monde en « formatant », interprétant les informations (Denis, 1994). Comme produit de l’esprit humain, la représentation est une forme de connaissance du monde, « une sorte de modèle du monde » (Weil-Barais, 1993). Autrement dit, elle est l’interface symbolique entre l’individu et l’environnement perçu, « l’évocation mentale d’un objet, d’une personne, d’une situation, d’une idée, en l’absence même de cet objet » (Cazals-Ferré & Rossi, 1998).
Pour Peterman (1991), les croyances sont des représentations mentales intégrées dans un réseau sémantique. Cette définition rejoint celle proposée par Rokeach (1976) et qui reste d’actualité dans la recherche en éducation (Brodeur, Deaudelin, Bournot-Trites, Siegel &
Dubé, 2003 ; Pouliot & Potvin, 2000). D’après cette définition, la croyance, issue d’un processus mental est « une affirmation tenue pour vraie, consciente ou inconsciente, inférée à partir de ce qu’une personne dit ou fait » et qui peut être précédée par la phrase : «Je crois que...».
D’autres chercheurs optent plutôt pour une distinction entre les termes croyance et conception dans le monde éducatif (Demir & Abell, 2010 ; Morisson, 2012). Selon eux, la croyance revêt une connotation de conviction et de foi, ce qui peut prêter à une confusion alors que la conception renvoie à des idées, des pensées et des concepts partagés ayant une certaine validité. Pour cette même raison, d’autres chercheurs font également la distinction entre croyances et connaissances (Fenstermarcher, 1979 ; Hofer & Pintrich, 1997). D’autres, en revanche, traitent tous ces termes de manière interchangeable (Kagan, 1992 ; Pajares, 1992).
En définitive, les concepts de représentation, croyance et conception des enseignants se chevauchent souvent. Pour notre part, nous avons entamé notre recherche en les utilisant de manière interchangeable. Nous allons essayer d’apporter davantage d’éclairages conceptuels dans la partie conclusive générale de notre recherche sur la base de nos résultats et en tenant compte des argumentations évoquées (Demir & Abell, 2010 ; Morisson, 2012).
1.4.2. Les recherches sur les relations entre les croyances des enseignants : importance et résultats contradictoires.
Le courant de « teachers beliefs » connaît un essor important depuis les années 70.
L’étude des croyances des enseignants a fait l’objet de nombreuses réflexions et analyses, principalement dans le monde anglo-saxon (Borko & Putnam, 1996 ; Crahay, Wanlin, Issaieva & Laduron, 2011, Calderlhead, 1996 ; Kagan, 1992 ; Pajares, 1992 ; Richardson, 1996 ; Shulman, 1996 ; Woolfolk Hoy, Davis & Pape, 2006). Dans une des premières notes de synthèse, consacrée à la thématique des croyances des enseignants, Pajares (1992) émet plusieurs hypothèses et pistes de recherches. Parmi celles-ci, la plupart restent toujours d’actualité comme nous l’avons révélé dans une analyse récente (Crahay et al., 2011) et peuvent être regroupées dans deux problématiques générales :
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la première, concerne la question de l’évolution et le développement des croyances des enseignants;
la seconde, l’éclairage qui reste à établir quant aux liens qui entretiennent les croyances avec les pratiques pédagogiques.
En faisant un bilan des recherches réalisées jusqu’à présent, nous avons constaté qu’aujourd’hui en dépit d’une littérature abondante, « les recherches relatives aux croyances et connaissances des enseignants constituent un ensemble assez disparate » (p. 85) et que les éléments de réponses apportés aux problématiques évoquées sont peu concluants. Nous avons également constaté que la question de la structuration des croyances demeure « largement sous-explorée ». Or, comme le souligne Pajares (1992), pour mieux comprendre le rôle, le fonctionnement et la transformation des croyances des enseignants, les futurs travaux doivent les « penser » en termes de réseaux (comme le suggèrent Rokeach, 1968 et Green, 1971) et non en termes d’entités isolées et indépendantes. A ce titre, il insiste qu’une des priorités des recherches se préoccupant de la problématique des croyances pédagogiques des enseignants doit porter sur la clarification de la structure et les relations des croyances pédagogiques d’abord entre elles, et ensuite avec d’autres systèmes de croyances (psychologiques, éthiques, etc.) pour se tourner ensuite vers leurs relations avec leurs pratiques, l’apprentissage des élèves, et d’autres variables (notamment, le contexte).
Quelques rares recherches ont exploré les relations entre certaines croyances. Leurs résultats ne permettent guère de conclure quant à la question de leur structuration.
D’une part, les analyses de certaines recherches qui ont investigué différentes catégories de croyances montrent que celles-ci sont plutôt des entités isolées et lorsque des liens sont constatés, ceux-ci sont plutôt contradictoires. Ceci amène les auteurs à aboutir à la conclusion que les catégories de croyances sont indépendantes les unes des autres et que certaines oppositions persistent. Ainsi, la recherche de Van Driel, Butle et Verloop (2007), étudiant les relations entre deux catégories de croyances des enseignants du secondaire (entre celles relatives à l’enseignement-apprentissage et celles ayant trait aux objectifs que doit poursuivre l’enseignement officiel dans une discipline particulière dont la chimie), met en évidence deux structures de croyances plutôt indépendantes (une structure, orientée vers le contenu et la matière à enseigner, et l’autre, centrée sur le programme et les élèves) et des adhésions de certains enseignants à l’égard de ces deux structures plutôt incohérentes. Ceci concerne notamment le groupe majoritaire d’enseignants (45 % des effectifs) qui affiche entre autres une position combinant deux conceptions plutôt opposées : une conception relative à l’enseignement et centrée sur la matière et une autre conception concernant les objectifs de l’enseignement et qui n’accorde pas une priorité aux concepts à enseigner. L’autre recherche récente que l’on peut citer et qui arrive à des conclusions semblables est celle conduite tout récemment par Crahay et al. (soumis) auprès des enseignants belges du primaire et ayant pour but de cerner les croyances qui sont en lien avec la croyance dans les bienfaits du redoublement. Dans cette recherche, il apparaît clairement qu’un ensemble de catégories de croyances (relative à l’intelligence, à l’apprentissage, à l’évaluation et aux principes de justice) n’affectent pas les croyances en matière de redoublement ce qui soutient la théorie de Schommer (1990, 2004) selon laquelle les croyances constituent des entités plus ou moins indépendantes.
D’autre part, quelques recherches mettent en évidence que les croyances entretiennent des liens plutôt logiques et cohérents. Ce qui par conséquent ne permet pas pour le moment de conclure que les croyances sont des isolats. Ainsi, la recherche de Chan et Eliott (2004) examinent les relations causales entre les croyances épistémologiques et les conceptions de
10 l’enseignement-apprentissage chez les futurs enseignants. Celle-ci montre que, d’une part, les croyances en la stabilité des capacités intellectuelles, en la certitude des connaissances, ainsi qu’en l’expertise des enseignants prédisent la croyance en l’enseignement de type traditionnel (centré sur la transmission des connaissances et accordant un rôle passif à l’élève), et d’autre part que la croyance dans l’inutilité de l’effort et de la compréhension affectent négativement la vision « constructiviste » de l’enseignement-apprentissage. D’autres recherches récentes vont également dans ce sens et soutiennent plutôt l’idée que les croyances des enseignants se structurent en des théories personnelles (Marcoux & Crahay, 2008 ; Doudin, Pflug, Martin &
Moreau, 2001). Par exemple, la recherche de Marcoux & Crahay (2008), menée sur base d’entretien, fait apparaître que des enseignants genevois du primaire tiennent des discours qui montrent qu’ils maintiennent une série de raisonnements cohérents et qui semble justifier leur jugement scolaire. Ainsi, les auteurs constatent que derrière les prises de décision du redoublement, se cachent une conception psychopédagogique dans la séquentialité des apprentissages et une conception que le développement est le produit d’une maturation biologique.
De ces recherches, il est difficile de trancher quant à la question de leur structuration (position de Pajares et d’autres, cf. ci-dessus) ou de leur indépendance (position de Schommer) D’abord, ces recherches ne sont pas nombreuses. De plus, celles-ci portent sur des catégories de croyances très diverses et, lorsque les recherches portent sur les mêmes croyances (Crahay et al., soumis ; Marcoux & Crahay, 2008), elles ont opérationnalisé de manière diverse les variables en question. Les populations d’étude, le mode de recueil de données et les méthodes d’analyse sont fortement variés également. Plus fondamentalement, ces diverses analyses n’ont pas été menées en fonction d’un modèle conceptuel articulant les différentes catégories de croyances dans la perspective d’élaborer une théorie à ce sujet. De ce fait, il nous semble qu’il faut poursuivre les investigations, mais en s’imposant un détour par la recherche d’un modèle conceptuel.
1.4.3. Relations entre les croyances relatives à l’enseignement : des essais de modélisation
Parmi les différents chercheurs qui ont tenté de conceptualiser et de classifier les nombreuses croyances des enseignants, on retiendra Borko et Putnam (1996) et Woolfolk Hoy, Davis et Pape (2006) dont les contributions aboutissent – pensons-nous - à des catégorisations à la fois claires et complémentaires qui peuvent servir de base pour l’étude des croyances en réseaux.
Le modèle de Borko et Putnam (1996) a l’avantage de proposer une classification synthétique des croyances. Ces auteurs partent en fait de la typologie détaillée en sept catégories, proposée par Shulman (1986) et la réorganisent en trois ensembles (catégories), eux-mêmes subdivisés en sous-catégories :
« connaissances et croyances pédagogiques générales » : cet ensemble se divise en trois sous-catégories :
o les conceptions des enseignants eu égard à la gestion de classe en vue d’établir des conditions pour le travail du groupe d’élèves et de maintenir leur engagement dans les tâches, etc.
o les conceptions des enseignants ayant trait aux stratégies d’enseignement en vue de mener des leçons et de créer un environnement favorable d’apprentissage, etc.
11 o les conceptions des enseignants relatives aux apprenants et leur manière de
penser et d’apprendre et sur la manière des enseignants à enseigner, etc.
« connaissances et croyances disciplinaires » : ici sont inclus les conceptions et les savoirs des enseignants dans des matières spécifiques (leur compréhension des faits, des concepts, des procédures, des théories et de la terminologie d’une discipline donnée, etc.).
« connaissances et croyances du contenu pédagogique » : cet ensemble se situe en quelque sorte à l’intersection des conceptions des enseignants concernant une matière disciplinaire donnée et la manière d’enseigner ; on pourrait qualifier ces connaissances et croyances de didactiques.
Comme nous venons de le préciser, cette classification offre à la fois une conceptualisation de différentes croyances des enseignants et un regroupement dans des catégories et sous catégories de manière assez logique et synthétique, ce qui facilite leur investigation. Son originalité tient notamment à la prise en compte des « connaissances et croyances disciplinaires » et à la création d’une catégorie – la dernière - correspondant à l’interaction de ces connaissances et croyances disciplinaires avec les connaissances et croyances pédagogiques générales. Néanmoins, dans ce modèle, il manque des éléments quant aux relations et leurs sens qui pourraient exister entre les catégories des croyances et entre les croyances au sein d’une même catégorie. Le modèle de Woolfolk Hoy, Davis et Pape (2006) comble cette lacune en proposant une classification structurée des catégories de croyances en quatre niveaux et en supposant des interactions et des coordinations entre eux.
Ces niveaux sont superposés comme des poupées russes et les influences et les interactions sont envisagées entre les croyances appartenant aux différents niveaux dans la direction suivante : allant des niveaux situés plus à l’extérieur vers l’intérieur (le centre):
au premier niveau « extérieur » sont réunies les conceptions des enseignants relatives à l’enfance, à la nature de son développement, de l’apprentissage, sa façon d’apprendre, ainsi qu’à l’école et à la diversité des normes et valeurs culturelles qui peuvent l’imprégner.
au deuxième niveau, se situent les conceptions des enseignants relatives aux politiques éducatives (standards, réformes et pratiques en matière d’évaluation, etc.).
au troisième niveau, sont regroupés trois sous-ensembles de croyances « situées » en relation avec le contexte immédiat de la classe : conceptions des capacités et des caractéristiques spécifiques des élèves ; conceptions relatives aux interactions avec les élèves, conceptions eu égard au contenu (savoir disciplinaire et manière de l’enseigner, etc.).
au quatrième niveau et donc au centre du modèle, les auteurs placent les conceptions des enseignants à propos de leur identité professionnelle et notamment les croyances relatives à leur efficacité (self efficacy) par rapport à leur stratégie d’enseignement, de motivation des élèves et de gestion de classe.
Des modèles théoriques antérieurs (Borko et Putnam, 1996 ; Calderlhead, 1996) avaient également attribué une place aux croyances des enseignants ayant trait à leur identité professionnelle et notamment au sentiment d’efficacité pédagogique, mais sans les mettre au centre comme c’est le cas dans le modèle de Woolfolk Hoy et al. (2006) et surtout sans envisager leurs relations avec d’autres types et catégories de croyances. Pour Woolfolk Hoy et
12 al. (2006), les croyances relatives à l’identité professionnelle, notamment celles relatives à l’efficacité pédagogique sont placées au cœur du système des croyances des enseignants. En effet, d’après un certain nombre de travaux, les effets qu’elles exercent sont multiples et directs, notamment sur le fonctionnement motivationnel et le développement professionnel, sur l’adaptabilité aux situations mouvantes et le choix des pratiques, ainsi que sur les élèves.
Il a été notamment montré que les enseignants qui croient fortement en leur capacité d’influencer les apprentissages des élèves (sentiment d’efficacité pédagogique élevé), ont une vision plus optimiste à l’égard des élèves, s’investissent davantage dans des tâches d’enseignement, utilisent peu la sanction, soutiennent plus les élèves en difficulté et se montrent plus favorables à la mise en place des nouvelles pratiques pédagogiques (Coladarci, 1992 ; Gibson & Dembo, 1984 ; Guskey, 1988 ; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998 ; Woolfolk & Hoy, 1990). En revanche, les enseignants qui déclarent avoir un faible sentiment d’efficacité pédagogique, s’impliquent moins dans des tâches d’enseignement, recourent plus souvent aux sanctions, se focalisent davantage sur la gestion de la classe et ont une conception plus négative de leurs élèves (Bandura, 2003 ; Coladarci, 1992 ; Gibson &
Dembo, 1984 ; Guskey, 1988 ; Pajares, 1992 ; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998 ; Woolfolk & Hoy, 1990).
Bien qu’ils présentent des différences, les deux modèles décrits ci-dessus nous semblent distinguer assez clairement différents ensembles de croyances des enseignants et ceci de manière complémentaire. De ce point de vue, ils peuvent constituer la base pour des futurs travaux tentant de mettre en évidence le type de réseaux que forment ou non les croyances. Bien évidemment, vu le nombre et la composition des catégories de croyances, il est difficile d’examiner leurs liens en les intégrant au sein d’une seule exploration empirique.
Pour notre part, nous allons cibler les liens entre certaines croyances pédagogiques générales et les croyances à l’égard de l’identité professionnelle.
Comme nous l’avons précisé dans la littérature anglo-saxonne, c’est le terme de croyance qui a été longtemps préféré et c’est autour de celui-ci que les premières théories se sont développées. Dans la théorie de Rokeach (1968), les croyances sont structurées en cinq classes (des plus primitives et fondamentales aux moins primitives) et forment une structure mentale complexe que l’auteur appelle un système de croyances (belief system). À l’intérieur du système, les croyances sont organisées en fonction de leur rôle : plus une croyance donnée est fonctionnellement reliée à d’autres croyances, plus elle sera dite centrale et plus elle sera résistante au changement. Une thèse semblable est proposée par Green (1971). Selon lui, certaines catégories de croyances sont primaires (basiques) alors que d’autres dérivent ou sont prédites par les premières. Concrètement cela se traduit comme suit : si l'on considère trois catégories de croyances, nous devrions pouvoir constater que la croyance A est liée à la croyance B de sorte que A est considérée par la personne comme le sous-bassement logique pour expliquer la B, et la B, à son tour, permet d’expliciter et de donner raison à la croyance C. Autrement dit, les croyances sont organisées en un système qui possède non seulement une propriété « logique », mais également une propriété nommée valeur « psychologique » (ce qui peut se définir par la force psychologique ou la facilité avec laquelle un individu est enclin à accepter sans trop se poser de questions, une idée ou proposition). A noter aussi que lorsque Green évoque des relations logiques entre les croyances, il ne pense pas à des relations logiques « vraies et objectives» entre deux propositions mais à la façon dont celles-ci sont traitées, vues par les individus.
Les thèses de Rokeach et de Green sont soutenues par de nombreux auteurs en ce qui concerne les croyances des enseignants (Nespor, 1987 ; Nisbett & Ross, 1980 ; Pajares, 1992 ; Peterman, 1991 ; Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1982) : celles-ci seraient, en effet,
13 structurées en système. Pajares (1992) est, quant à lui, plus nuancé. Il précise que les croyances diffèrent entre elles en intensité et en persistance (ancrage plus profond des plus anciennes) et, bien qu’elles forment des réseaux cohérents, l’auteur n’exclut pas l’existence de contradictions.
Bien que la question de la structuration des croyances a clairement été soulevée dans les travaux cités, la plupart des investigations empiriques les approchent de manière isolée.
On peut répertorier des travaux portant sur les conceptions relatives à l’apprentissage passif ou actif (Brown & Rose, 1995 ; Anning, 1988), sur la nature de l’intelligence (Borboën, 1997 et Pfulg, 2000, cités par Doudin, Pfulg, Martin & Moreau, 2001 ; Mugny & Carugati, 1985), sur le rôle du feedback positif et négatif (Pintrich & Schunk, 2002), sur l’efficacité pédagogique (Bandura, 1986, 2003 ; Gibson & Dembo, 1984 ; Schunk, 1991) ainsi que sur l’élève (Gilly, 1980). Mais rares sont les investigations sur les liens – cohérences ou contradictions - entre plusieurs conceptions. Leurs conclusions ne permettent guère de conclure quant à la question de leur structuration. Certaines dégagent des conceptions qui s’articulent de manière opposée (Driel, Butle & Verloop, 2007) ou encore des conceptions indépendantes (Crahay et al, soumis). D’autres mettent en évidence que les croyances entretiennent des liens plutôt logiques et cohérents (Chan & Eliott, 2004 ; Doudin, Pflug, Martin & Moreau, 2001 ; Marcoux & Crahay, 2008 ; Smith, 1990). Par exemple, une étude américaine (Smith, 1990), utilisant une méthode qualitative, laisse entendre qu’une conception maturationniste du développement intellectuel est associée à une forte croyance dans les effets du redoublement.
Ces quelques études ne suffisent pas à clarifier comment se structurent et s’organisent les différentes conceptions de l’enseignant de manière à former un ensemble consistant ou non. Il reste, selon nous, beaucoup à faire dans cette perspective. Une des principales raisons qui peut expliquer ces résultats plutôt inconsistants tient à leur conceptualisation et opérationnalisation : souvent les différents construits de conceptions n’ont pas été suffisamment distingués ou encore leur mesure a été peu explicitée du point de vue théorique.
C’est pourquoi le premier objectif que poursuivra notre thèse sera de mieux explorer les différentes conceptions des enseignants pour ensuite proposer un modèle conceptuel permettant d’investiguer leurs liens. Précisément, les analyses qui seront présentées se focalisent sur trois catégories de croyances :
les croyances relatives aux apprenants : 1) leur développement intellectuel ; 2) leur manière d’apprendre. Ces croyances jouent un rôle important dans le fondement de la pensée des enseignants et dans la manière dont les enseignants envisagent leur rôle pédagogique et les pratiques qui privilégient en classe, selon les modèles de Borko et Putnam (1996) et Woolfolk Hoy, Davis et Pape (2006) mais également selon d’autres auteurs encore (Clark & Person, 1986, Calderlhead, 1996 ; Crahay, 2006 ; Daniels &
Shumow, 2003 ; Doudin et al, 2001 ; Marcoux & Crahay, 2008). Dans une note de synthèse, Daniels et Shumow (2003) recensant les recherches sur les conceptions des enseignants à propos du développement des enfants, différencient quatre points de vue (maturationniste, behavioriste, constructiviste et socioconstructiviste) qui semblent être associées à des valeurs et pratiques différentes. Sans que ne soient investigués de manière systématique les liens entre les typologies distinguées et les pratiques, certains résultats semblent plutôt convaincants et montrent l’intérêt de ce champ de recherche.
Par exemple, des études mettent en évidence que les enseignants qui considèrent que les capacités des enfants en mathématiques sont fixes et immuables s’estiment moins efficaces et ont un plus grand besoin de contrôler les comportements des élèves
