Peut-on identifier des profils d’élèves selon leur degré d’adhésion aux

d’auto-efficacité?

L’approche par analyse centrée sur les individus que nous avons choisi est l’analyse d’ordre typologique (en cluster) hiérarchique avec la méthode Ward et le carré de la distance euclidienne comme mesure de distance. Ce type d’analyse offre la possibilité d’identifier des groupes d’individus (profils) ayant les mêmes caractéristiques en évitant le chevauchement entre les clusters surtout quand les profils qui se dégagent sont nombreux. Dans un second temps, pour confirmer que le regroupement en profils apparus est le plus approprié, une analyse en cluster non hiérarchique avec la méthode de K-moyennes a été conduite (Hair,

181 1998). Enfin, pour déterminer si les profils se distinguent selon les conceptions, nous avons réalisé des analyses de variance multivariée et univariée (permettant de voir où se situent exactement les différences entre les groupes).

L’analyse typologique a permis de mettre en évidence quatre groupes d’élèves selon leur positionnement face aux différentes conceptions identifiées au préalable (voir la figure 1).

FAC1_1INNEAC UIS

FAC1_2COMRE

FFORT FAC1_4Déclic FAC2_4erreur_

positiv

FAC3_4Appimpl icite

FAC4_4erreurn ég

FAC5_4répetiti

on FAC1_1EL_EF FAC2_1EL_EN FAC1_1EL_EFF NEG

FAC2_1EL_EFFP OSITIF

cluster A (n=312) 0.26 0.26 0.32 -0.14 0.26 0.08 0.02 0.40 0.31 -0.59 0.65

cluster B (n=279) -0.44 -0.49 0.31 0.15 -0.53 -0.14 -0.42 0.36 -0.22 0.08 -0.13

cluster C (n=223) -0.05 0.02 -0.77 0.14 0.35 0.24 0.60 -0.09 0.18 0.51 -0.49

cluster D (n=149) 0.53 -0.03 0.01 -0.25 -0.11 -0.28 -0.19 -1.26 -0.54 0.29 -0.37

-1.50 -1.00 -0.50 0.00 0.50 1.00

Titre de l'axe

Titre du graphique

Figure 3 Profils d’élèves selon leurs conceptions

Le cluster A, regroupe 321 élèves qui rapportent des scores très élevés sur le plan du sentiment d’auto-efficacité positif, des deux conceptions évaluatives (formative et normative), de l’apprentissage implicite et par déclic. Ils sont également d’accord avec l’idée que l’intelligence est fixe et stable, mais que l’effort est tout de même nécessaire. En revanche, ils affichent un positionnement « tiède » face à l’erreur : pour eux, elle semble ni constructive, ni négative. Dans ce sens, elle doit renvoyer à d’autres significations que nos items ne nous permettent probablement pas d’appréhender. Il importe de préciser que ce groupe d’élèves n’est pas du tout d’accord avec les items relevant du sentiment d’auto-efficacité négatif.

D’ailleurs c’est le seul groupe parmi les quatre qui affiche un score si bas pour le sentiment d’auto-efficacité négatif et un score si élevé pour le sentiment d’auto-efficacité positif ce qui confirme qu’ils perçoivent leurs compétences scolaires de manière très positive. Néanmoins, le fait qu’ils n’adhèrent pas à une conception évolutive de l’intelligence et n’ont pas un positionnement affirmé face l’erreur ne confortent pas le modèle de Dweck et de Legget :

182 précisément il ressort que ni les conceptions de l’intelligence, ni celle de l’apprentissage, sont reliées comme supposé dans le modèle théorique (conception évolutive - perception positive de l’erreur - sentiment d’auto-efficacité élevé). La seule donnée qui corrobore les résultats de ces travaux est la perception de l’effort qui semble être perçu positive par ce groupe.

Le cluster B (279 élèves), adhère clairement à la conception évolutive de l’intelligence, tout en estimant que les efforts ne sont pas nécessaires pour les élèves les plus intelligents. Par ailleurs, ils sont favorables à l’apprentissage par déclic, à l’évaluation formative et légèrement au caractère constructif de l’erreur. L’apprentissage implicite et la reproduction sont vus défavorablement. Quant à leur perception de leurs compétences scolaires, étonnamment, les élèves de ce groupe affichent un positionnement tiède et ceci malgré le fait de croire en la malléabilité des capacités. Une fois de plus, ces résultats ne confirment pas la thèse de Dweck et de Legget.

Le cluster C, regroupe 223 élèves qui ne s’estiment pas capables d’apprendre (score très élevé pour le sentiment efficacité négatif et très bas pour le sentiment d’auto-efficacité positif). Ils pensent, mais dans une moindre mesure, que l’erreur est à éviter tout en reconnaissant qu’elle fait partie du début d’un apprentissage. Pour eux, la reproduction du savoir est importante. Ils considèrent également que l’on apprend de manière inconsciente mais pas de manière soudaine. Leur positionnement en revanche face à l’intelligence et à l’effort est plutôt tiède.

Le cluster D (149 élèves), affiche comme le groupe C, un sentiment négatif d’auto-efficacité. Par ailleurs, il adhère fortement à la conception innéiste de l’intelligence et se montre défavorable face à l’erreur. Pour ce groupe, on constate donc que la thèse soutenue par Dweck et Legget semble correspondre : le regroupement de la conception innéiste, de la non considération de l’erreur et la faible auto-perception de capacités scolaires est nette. Un autre résultat intéressant pour ce groupe est le fait qu’il n’adhère pas vraiment aux trois conceptions ciblées de l’apprentissage (déclic, répétition ou implicite) et aux deux formes d’évaluation (surtout à l’évaluation formative dont le score est extrêmement bas).

En résumé, l’analyse typologique a révélé des configurations et positionnements variés des élèves à l’égard de quatre construits. Les profils se différencient entre eux avec des positionnements assez tranchés sur le plan des conceptions de l’intelligence, du sentiment d’auto-efficacité, du rôle attribué à l’effort, de la perception de l’apprentissage et de l’évaluation.

En ce qui concerne les perceptions de l’erreur, en revanche, les postures des élèves sont moins nettes. De plus, un clivage ne semble pas apparaitre entre l’erreur perçue comme constructive ou négative. Un autre résultat intéressant est le fait qu’un seul profil manifeste un sentiment d’auto-efficacité très élevé, tout en déclarant que l’intelligence est, de manière générale, une capacité fixe et héréditaire. Nous reviendrons vers ces résultats dans la discussion qui suit.

9.7. Discussion et conclusion

Dans cette recherche, nous sommes partis du postulat que la manière dont les élèves interprètent les informations qui circulent à l’école, en classe, que ce soit de manière implicite ou explicite, leur permet de se former une idée à propos de différents concepts tels que l’intelligence, les apprentissages, l’erreur, l’évaluation. D’après la revue de la littérature, les visions que les élèves construisent à l’égard des capacités, de la tâche, de l’activité cognitive, des buts poursuivis, ainsi que de leur propre sentiment d’auto-efficacité, semblent interconnectées et formées « un scénario » pouvant expliquer leur comportement d’adaptation

183 ou inadaptation scolaire, donc réussite et échec scolaires. Globalement, les auteurs diffèrent quant à la nature des interconnexions entre les conceptions. Dans une perspective socio-cognitive de la motivation à apprendre, il est admis que les conceptions des élèves entretiennent des liens de causalité (Bandura, 2003, Dweck, 2010). Par exemple, les conceptions que les élèves se font de l’intelligence, déterminent leurs buts d’accomplissement qui affectent leurs sentiments d’auto-efficacité et leur comportement. Ces liens de causalité, ne sont, néanmoins, pas toujours confirmés par les multiples données empiriques. Ce constat pousse probablement d’autres chercheurs à avancer l’idée que parfois les interactions entre les conceptions peuvent ne pas être saisissables en employant la méthode de régression, et ceci pour diverses raisons : hétérogénéité de l’échantillon (Bergman, 2000 ; Malmberg & Little, 2007) ; développementales (Nicholls, 1974). Dans les recherches citées, il est suggéré d’adopter une démarche d’analyse centrée sur l’individu. Dans une perspective développementale, Nicholls (1992) postule et démontre que les jeunes élèves (entre 9 et 10,11 ans) n’ont pas encore établi des distinctions entre des concepts tels que l’effort, la capacité et la difficulté. Par conséquent, il paraît difficile d’établir des liens clairs entre ces concepts. Ce chercheur soutient également l’idée que les élèves peuvent entretenir des postures variées à l’égard de ces concepts qui dépendent de différents facteurs non seulement développementaux mais aussi motivationnels (buts, intérêts).

En tenant compte des deux perspectives évoquées, nous avons adopté deux démarches méthodologiques (l’une, centrée sur les variables et l'autre, sur les individus) qui nous ont permis de mettre à l’épreuve nos deux hypothèses :

1. H1. Le sentiment d’auto-efficacité est déterminé par les conceptions de l’intelligence, les conceptions de l’apprentissage et de l’évaluation.

2. H2. Selon leurs conceptions de l’intelligence, de l’apprentissage et de l’évaluation, ainsi que selon leurs sentiments d’auto-efficacité, on peut distinguer des typologies différentes d’élèves.

9.7.1. A propos des relations entre les conceptions et le sentiment