Etude 3 : analyse typologique et détermination des profils d’enseignants

PARTIE I : EXPLORATION DES CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ET DES ELEVES

4.6. Etude 3 : analyse typologique et détermination des profils d’enseignants

Cette étude a pour objet de savoir s’il est possible d’identifier des profils d’enseignants ayant des positionnements (degré d’adhésion) semblables face aux différentes conceptions.

4.6.1. Méthodologie

Pour mettre en évidence des profils de conceptions, nous avons réalisé des analyses de classification en se basant sur les scores factoriels des enseignants initialement identifiés pour chaque facteur lors de l’étude 2. Les scores factoriels ont d’abord été soumis à une analyse en cluster hiérarchique avec la méthode de Ward et le carré de la distance euclidienne comme mesure de la distance entre les individus sur les facteurs considérés, puis à une analyse en cluster non hiérarchique avec la méthode k-moyenne en vue de confirmer des clusters mis ne évidence.

4.6.2. Résultats

En se basant sur l’examen du dendrogramme de l’analyse en cluster hiérarchique, un découpage en deux clusters-profils assez contrastés a paru être le plus approprié. Cette solution à deux clusters, classant 151 individus de l’échantillon total de 210 enseignants, a été confirmée par la méthode k-moyenne. Une analyse de variance (ANOVA) a également confirmé que les deux clusters ont des caractéristiques qui diffèrent de manière significative au niveau de cinq facteurs sur six (voir tableau 3).

Tableau 5 : moyennes, écarts type et significativité des facteurs en fonction des clusters

Cluster A (n=84)

Cluster B (n=69)

F (1,151 ) Signification Moyenne Ecart-type Moyenne Ecart-type

Répétition -.31 .75 .50 .99 33.485 .000

App_implicite .01 .78 -.03 1.08 .076 .784

Déséquilibration -.46 .76 .76 .68 106.319 .000

Déclic -.58 .60 .88 .69 195.309 .000

transformation -.11 .75 .26 1.17 5.499 .020

Intégration -.34 .90 .59 .90 41.002 .000

*p < 0,05

Le premier cluster labélisé A regroupe 84 enseignants (40% de l’échantillon total). Ce cluster comprend des enseignants se caractérisant par des scores très faibles sur l’ensemble des facteurs à l'exception du facteur apprentissage implicite (voir la figure 1) ; ce qui révèle que les enseignants de ce groupe s’opposent clairement à plusieurs modalités d’apprentissage telles que la déséquilibration, l’exercice, le déclic, l’intégration des anciennes connaissances ou encore le changement conceptuel par transformation de ces anciennes connaissances. Ces enseignants ne semblent pas non plus manifester une adhésion à la conception de l’apprentissage implicite puisque le score moyen du groupe, sur ce facteur, bien que plus élevé par rapport aux autres, reste très faible (+0,1). Dit autrement, les enseignants appartenant à ce groupe ne rejettent pas cette conception mais ne s’y positionnent pas favorablement. Le second cluster B se compose de 69 enseignants (32% de l’échantillon total) affichant des scores élevés au niveau des facteurs déséquilibration, déclic, intégration des connaissances antérieures et répétition suivis par des scores plus modérés le changement conceptuel par transformation des conceptions anciennes et très faible pour l’apprentissage implicite. Ces résultats montrent donc que ces enseignants tout en considérant que les rééquilibrations, le déclic et les connaissances antérieures sont des facettes très importantes de l’apprentissage, ne nient pas le rôle des autres aspects tels que l’exercice et le remplacement des connaissances pas des nouvelles. En se positionnant de cette manière, les enseignants de ce cluster semblent donc s’accorder avec l’idée que l’apprentissage a un caractère multimodal qui nécessite la mise en œuvre des mécanismes d’ordre différent mais complémentaires. Ce constat est cohérent avec notre hypothèse que les enseignants ne rentrent pas dans un cadre opposant un courant théorique à un autre.

Figure 2 : profils d’enseignants face à l’apprentissage

4.7. Discussion et conclusion

Cette recherche s’est proposée d’investiguer les conceptions d’un échantillon d’enseignants français du primaire concernant les processus d’apprentissages scolaires.

Tenant compte de la rareté des travaux ayant exploré cette variable de manière dissociée de la conception de l’enseignement, nous avons choisi d’aborder la question de deux façons complémentaires : d’abord, en nous intéressant à la structuration des conceptions et ensuite à la posture que les enseignants adoptent face à ces conceptions

Les analyses factorielles ont permis de mettre en évidence comment se structurent les conceptions des enseignants en formation et en fonction. Elles ont dévoilé que les enseignants appréhendent l’apprentissage comme un processus pluriel en distinguant clairement plusieurs modalités. Six types de conceptions ont été identifiés en cohérence avec six dimensions du construit théorique reflétant différentes théories de l’apprentissage : théorie de l’équilibration cognitive de Piaget, théorie de l’apprentissage implicite de Logan, importance de la répétition en accord avec les conceptions behavioristes, rôle des connaissances antérieures tel que conceptualisé par le courant cognitiviste mais aussi par Bloom (1976), changement conceptuel par restructuration des conceptions anciennes (Vosnadiou, 2007), théorie du déclic telle qu’apparue au travers de discussions préalables avec des enseignants. La seule dimension théorique envisagée lors de l’élaboration du questionnaire qui n’apparaît pas dans la structure factorielle est celle qui met l’accent sur la notion de compréhension et soutient l’idée que l’apprentissage résulte de la prise de conscience et la mobilisation forte de l’élève. Certaines de ces conceptions sont reliées entre elles positivement mais de manière faible ou modérée.

L’absence d’interrelations négatives importantes permet de soutenir l’hypothèse que les conceptions de l’apprentissage ne sont pas perçues de manière opposée, contrairement à ce qui est suggère dans la littérature de recherches privilégiant la méthode phénomenographique.

Les résultats de l’analyse en cluster que nous avons réalisé dans un second temps confortent cette hypothèse. Comme nous l’avons constaté, la plupart des enseignants combinent, voire

« mixent » les différentes conceptions en adoptant globalement deux positionnements à leur égard : soit favorable, soit défavorable. Dit autrement, les conceptions que nous avons

82 identifiées « cohabitent » dans la perception des enseignants. Ces observations soulignent l’intérêt de la démarche que nous avons adoptée, c’est-à-dire s’inscrire dans une perspective qui permet de cerner diverses visions de l’apprentissage pour mieux comprendre comment elles se combinent et sont « intégrées » par les enseignants. Par ailleurs, précisons le fait que d’avoir identifié et confirmé une structuration similaire des conceptions relatives à l’apprentissage chez les enseignants stagiaires et en fonction, permet de soutenir l’hypothèse que sur ce plan, leurs representations se maintiennent. Bien évidement, pour confirmer cette hypothèse, il faudrait appliquer l’étude sur d’autres échantillons.

Il est également important de préciser qu’un nombre non négligeable d’enseignants de notre échantillon adoptent une posture de désaccord à l’égard des conceptions initialement dégagées. Ce constat est surprenant : c’est comme si certains enseignants n’avaient pas de croyances concernant les apprentissages scolaires. Avant de tirer une conclusion aussi radicale, d’autres recherches sont nécessaires. Certes, on peut considérer que ce constat n’est pas sans lien avec la difficulté de percevoir le processus d’apprentissage qui, comme nous le savons, fait partie des concepts complexes dont certains mécanismes restent encore à clarifier.

Cependant, les croyances sont avant tout des représentations sociales dont on peut supposer que leur source n’est pas l’observation des élèves, mais les théories psychologiques de sens commun (Moscovici, 1989). On touche là à une limite importante de notre étude : les questions retenues font référence aux théories savantes de l’apprentissage ; il est possible que nous soyons passés à côtés des conceptions de sens commun en la matière. Cette critique suggère la nécessité de retourner vers des études ethnographiques qui s’efforceraient d’appréhender les conceptions des enseignants sans a priori quant à une éventuelle opposition entre conceptions behavioristes et socioconstructivistes. Pour notre part, il nous semble qu’il serait opportun de concentrer des études ethnographiques sur des enseignants se reconnaissant dans le cluster A et avec lesquels les chercheurs mèneraient des entretiens qualitatifs portant sur des cas concrets observés en classe.

Bien que l’apport principal de cette recherche est d’avoir à la fois contribué à l’analyse de comment les enseignants conçoivent les apprentissages scolaires et de comment ils s’y positionnent, elle revêt également d’autres intérêts. La mise en évidence et surtout la validation d’une structure plurielle des conceptions montre que l’instrument qui a été élaboré est robuste et peut être utilisé dans le cadre de travaux ultérieurs. A ce titre, il serait intéressant de répliquer l’étude sur d’autres échantillons et dans des contextes différents afin de tester sa validité convergente et temporelle, et surtout de consolider ou de nuancer les configurations et profils de conceptions trouvés dans cette recherche. Il serait également intéressant de replacer les conceptions de l’apprentissage dans le modèle de Schommer (1990, 2004) en vue d’étudier ses liens avec les croyances épistémiques des enseignants. En lien avec ce questionnement, d’autres semblent importants, notamment de savoir, si et comment, les significations que les enseignants accordent à l’apprentissage affectent les processus d’enseignement mais aussi les élèves. Il serait également intéressant d’aborder les croyances des enseignants concernant l’apprentissage des élèves dans une perspective située. Plus précisément, on peut se demander si les enseignants mobilisent les mêmes croyances selon qu’ils considèrent le cas de la lecture, de l’orthographe, de la production textuelle, du comptage, de la résolution de problèmes, etc. Concernant les enseignants qui ne se prononcent en faveur d’aucune conception de l’apprentissage, on peut se demander si ces enseignants ne se sont pas sentis désemparés face à des propositions générales, supposant en quelque sorte des mécanismes d’apprentissage transversaux à toutes les disciplines scolaires alors que, dans leur for intérieur, ils ont développé des théories locales des apprentissages scolaires. Toujours dans cette même perspective de réflexion, on peut se demander dans quelle mesure les enseignants ont besoin d’une théorie générale de l’apprentissage pour susciter des

83 apprentissages scolaires spécifiques. Se fondant sur le constat établi ci-dessus à partir de l’analyse typologique (clustering) qu’il existerait deux groupes d’enseignants, certains adhérant à des croyances « générales » relatives à l’apprentissage et d’autres n’en ayant pas, et en supposant que tous ont des conceptions de l’apprentissage de la lecture, de l’orthographe, de l’arithmétique, etc., on est amené à se demander, d’une part, si le fait de disposer de croyances générales affecte les croyances locales et, d’autre part, si les pratiques d’enseignement sont influencées par les croyances d’ordre général. En définitive, la présente recherche suscite plus de questions qu’elle n’apporte de réponse. Selon nous, son mérite principal est de tenter de ressusciter un courant de recherches qui, selon nous, s’est enfermé dans une voie consistant pour l’essentiel à opposer croyances behavioriste et croyances socioconstructivistes. A cet égard au moins, les résultats des analyses statistiques effectuées sont clairs: cette opposition ne se retrouve pas chez les enseignants français interrogés.

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Annexes

Moyenne Ecart-type

Asymétrie Aplatissement 1. Pour développer des compétences, l'enfant doit être placé fa

ce à des situations problèmes qui suscitent un déséquilibre.

3,53 ,580 -1,046 1,583

2. Pour apprendre, il faut d'abord être placé devant un obstacle à surmonter.

3,43 ,606 -,556 -,587

3. Pour apprendre, il faut être confronté à un problème que l'on cherche à résoudre

3,55 ,548 -,656 -,683

4. Les apprentissages les plus importants passent par une phase de perturbation où l'élève, face à une situation problème, ne sait pas d'emblée comment il va s'y prendre pour la résoudre.

3,50 ,580 -,678 -,509

5. La répétition n'est pas nécessaire à l'apprentissage 2,69 ,903 -,397 -,542

6. On apprend en mettant en pratique de façon répétitive. 2,69 ,686 -,655 ,527 7. Il faut réaliser un certain nombre de fois le même type

d'exercices pour apprendre.

2,75 ,644 -,112 -,037

8. Apprendre, c'est répéter de nouvelles aptitudes ou connaissances jusqu'à ce qu'elles soient intégrées.

2,65 ,794 -,336 -,223

9. On a appris une nouvelle notion lorsque l'on parvient, à force d'entraînement, à reproduire le contenu qui s'y rapporte.

2,50 ,786 -,164 -,382

10. La répétition est essentielle à l'apprentissage 2,82 ,680 -,434 ,484

11. Il n'y a pas toujours besoin de comprendre pour apprendre. 2,00 1,054 ,579 -,994 12. On peut apprendre sans comprendre, par l'expérience directe

des choses.

2,34 ,904 ,143 -,745

13. Il n'est pas toujours nécessaire de passer par " une phase de compréhension " pour apprendre.

2,17 ,940 ,375 -,747

14. On peut apprendre par la pratique ; pas toujours besoin de comprendre.

2,40 ,822 ,004 -,528

15. En début d'apprentissage, on tâtonne. Puis, survient le déclic.

2,99 ,509 -,430 2,249

16. Certains élèves ne comprennent pas d'emblée mais on peut espérer que le déclic survienne.

3,18 ,613 -,582 1,683

17. Lorsque les élèves ne comprennent pas une notion au moment voulu, il faut parfois attendre que le déclic se fasse par la suite.

3,29 ,604 -,709 2,058

18. Lors de l'apprentissage d'une nouvelle notion, à un moment ou à un autre survient le déclic

2,87 ,642 -,281 ,384

19. Apprendre, c'est supprimer des conceptions antérieures et les remplacer par des conceptions nouvelles.

2,78 ,901 -,191 -,800

20. Pour apprendre, il faut d'abord abandonner ce qu'on savait auparavant de quelque chose.

2,49 ,857 ,375 -,580

21. Apprendre, c'est pouvoir remplacer une connaissance par une autre.

2,52 ,892 ,047 -,720

22. Apprendre, c'est construire du sens. 3,62 ,487 -,509 -1,771

23. Pour apprendre, il faut partir de ce que l'on sait déjà. 3,41 ,603 -,707 ,848 24. Apprendre, c'est intégrer des informations nouvelles dans un

réseau de connaissances déjà là.

3,50 ,675 -1,330 1,849

25. Apprendre, c'est remettre en cause les connaissances antérieures.

3,30 ,722 -,941 ,987

26. Apprendre, c'est établir des liens entre de nouvelles informations et des savoirs possédés antérieurement

3,60 ,526 -,752 -,688

27. On pourrait dire que les prérequis sont les bases sur lesquelles on construit la suite des apprentissages.

3,41 ,616 -,761 ,756

28. Apprendre par cœur est inutile puisque apprendre c'est comprendre.

2,59 ,930 ,126 -,914

29. Sans compréhension, l'apprentissage est superficiel. 3,32 ,678 -,667 ,076

30. On apprend réellement lorsque l'on comprend. 3,52 ,623 -1,142 1,298

31. On peut dire qu'on a appris une nouvelle notion lorsqu'on est capable de l'expliquer avec ses propres mots.

3,65 ,530 -1,136 ,264

32. L'apprentissage se fait petit à petit. 3,62 ,523 -,861 -,475

33. Pour apprendre, il faut faire attention de pas aller trop vite : assurons-nous d'abord que nous avons bien les bases pour avancer.

3,26 ,548 ,063 -,401

Annexe 1 : statistiques descriptives

Annexe 2 : Analyse factorielle confirmatoire

Chapitre 5 : Les élèves en fin du primaire en France face aux apprentissages scolaires : conceptions et postures

5.1. Introduction

La question de savoir quelle signification les élèves accordent à l’apprentissage a connu un essor important sur le plan de la recherche internationale (Buehl & Alexander, 2001 ; Hofer, 2000 ; Marton, Dall’Alba & Beaty, 1993 ; Li, 2001, 2003 ; Tsai, 2006 ; Tsai &

Kuo, 2008). L’intérêt pour cette problématique trouve sa source dans la préoccupation qu’affiche la recherche en éducation, au cours de ces dernières décennies, pour déterminer le rôle que peuvent jouer les manières de concevoir le processus d’apprentissage lorsque les élèves abordent et réalisent les tâches scolaires (Cano, 2005 ; Law, Chan & Sachs, 2008 ; Minassian-Batmanian, Lingard & Prosser, 2006 ; Prosser & Trigwell, 1999 ; Tsai, 2004 ; Yang & Tsai, 2010).

Bien que le nombre des investigations sur les conceptions d’apprentissage soit croissant, ciblant des populations et des contextes (situations et disciplines scolaires et universitaires différentes) de plus en plus diversifiés, les démarches adoptées et méthodes employées s’inscrivent essentiellement dans deux courants : l’approche phénoménographique et l’approche de l’épistémologie personnelle. Or, malgré les contributions non négligeables de ces deux approches au champ de la recherche sur les conceptions de l’apprentissage, celles-ci présentent, selon nous, certaines limites.

L’approche phénoménographique, qui a longtemps dominé le champ de l’étude des conceptions de l’apprentissage, consiste à comprendre, à l’aide d’entretiens et l’analyse de leur contenu, le sens qui est attribué à l’apprentissage par chacune des personnes interviewées pour faire ensuite émerger une typologie de leurs conceptions (Marton 1981, Sajo, 1979). En adoptant cette démarche, Marton & Sajo (1976), Marton et al. (1993) ainsi que Sajo (1979) ont abouti à catégoriser un ensemble de conceptions de l’apprentissage, allant du simple au complexe (accumulation, reproduction, application, compréhension, élaboration de nouvelles connaissances, changement personnel). En analysant les similitudes et les différences des conceptions ainsi identifiées, ces auteurs concluent qu’elles forment à la fois un ensemble hiérarchique et imbriqué, dans lequel certaines conceptions sont plus complexes et se superposent à d’autres plus simples. Cependant, la démarche qualitative mise en œuvre n’apporte pas vraiment d’éléments de preuves permettant d’asseoir la structure du système hiérarchique inféré et les éventuels liens entre les différentes conceptions repérées. En l’absence d’éléments empiriques solides, il nous semble difficile d’affirmer que les conceptions composent un ensemble plus ou moins unifié et dans quelle mesure la hiérarchie inférée peut être considérée comme valide et caractéristique de la pensée de chaque individu.

De plus, cette approche purement qualitative ne permet pas non plus d’appréhender les différences interindividuelles éventuelles et de savoir dans quelle mesure certains individus adhèrent plus à une conception donnée qu’à une autre et si la structuration des conceptions mise en évidence est partagée par chacun d’eux.

88 La seconde approche qui a prêté attention à l’étude des conceptions de l’apprentissage a été développée par Schommer (1990, 2004) dans le cadre de ses travaux sur l’épistémologie personnelle. Cette chercheuse propose, en effet, deux modèles multidimensionnels de l’épistémologie personnelle qui accordent une place à la conception de l’apprentissage. Dans le modèle initial, la conception d’apprentissage est considérée comme une dimension constitutive de l’épistémologie personnelle, cette dernière étant conçue comme un ensemble de cinq croyances : trois, à propos de la nature des connaissances (structure, source et certitude) et deux, à propos des processus d’acquisition (contrôle et vitesse). Bien que prise en considération dans ce modèle, la conception d’apprentissage apparaît sous un seul aspect qui est la vitesse d’apprentissage, le contrôle renvoyant à la capacité d’apprendre (pouvant être fixe ou malléable). Ceci ne reflète pas les multiples facettes de l’apprentissage, ni la diversité des conceptions possibles telles qu’elles se dessinent notamment au travers des recherches phénoménographiques. De plus, le modèle mène à une certaine confusion, en intégrant dans le

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