Identification de la structure des conceptions de l’intelligence

(voir le tableau 1) composant l’échelle adressée aux élèves a révélé que l’item 2 présente un effet de plafonnement très important (moyenne de 3,89 et indice d’asymétrie de - 4,22), indiquant donc une adhésion massive à cette proposition mettant en avant l’importance des efforts fournis. Sans pouvoir discriminatif, cet item a été exclu des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires (qui ont donc porté sur 11 items au total) ; il ne sera cependant pas oublié lors de l’interprétation générale des résultats vu l’adhésion générale des élèves à l’idée que l’effort est nécessaire à la réussite scolaire.

131

2 Même quand on est intelligent, il faut travailler pour réussir à l'école

3,89 0,37 0,14 -4,22 21,43 1-4

3 À la naissance, les enfants ont un niveau d'intelligence qui ne change jamais.

2,35 1,13 1,27 0,07 -1,42 1-4

4 Tous les enfants naissent avec la même intelligence et les différences

6 Si les parents sont intelligents, les enfants le sont aussi.

2,30 1,03 1,07 0,16 -1,17 1-4

7 Ce n'est pas parce qu'on est moins intelligent qu'on est plus lent à comprendre.

3,01 1,08 1,01 -0,67 -0,69 1-4

8 À la naissance, chaque enfant a une certaine intelligence qui montre jusqu'où il peut aller dans les études.

2,60 1,05 1,10 -0,21 -1,15 1-4

11 Quand on est moins intelligent, il faut faire plus d'efforts pour réussir.

3,53 0,71 0,50 -1,59 2,41 1-4

12 À la naissance, tous les enfants ont la même intelligence, sauf s'ils sont factorielle extraite peut être acceptée. Les sept items saturant l’un ou l’autre facteur présentent un poids factoriel élevé (voir le tableau 2). Trois items présentant un poids factoriel très faible (moins de 0,30) ont été exclus des analyses successives (le 7^e, 10^e et 11^e).

132

Tableau 2 : Analyse factorielle des conceptions de l’intelligence des élèves

Items Facteurs

1 2

9 Certains enfants naissent plus intelligents que d'autres. 0,88

3 À la naissance, les enfants ont un niveau d'intelligence qui ne change jamais. 0,87 0,11 4 Tous les enfants naissent avec la même intelligence et les différences viennent plus

tard

-0,77 12 À la naissance, tous les enfants ont la même intelligence, sauf s'ils sont handicapés. -0,77 8 À la naissance, chaque enfant a une certaine intelligence qui montre jusqu'où il peut

aller dans les études.

0,73

6 Si les parents sont intelligents, les enfants le sont aussi. 0,70 0,13

1 les enfants intelligents n'ont pas besoin de recevoir beaucoup d'explications avant de comprendre.

0,71 5 Les élèves intelligents n'ont pas besoin de travailler beaucoup pour réussir. 0,69

% de VARIANCE EXPLIQUEE 46,86 12,53

Le premier facteur explique une part très importante de la variance totale, à savoir 46,86%. Il s’organise autour des quatre items selon lesquels l’intelligence serait à la fois héréditaire et fixée à la naissance, et deux autres estimant plutôt qu’elle a un caractère évolutif. Il apparaît donc comme un facteur opposant deux conceptions concernant l’origine de l’intelligence : l’une « fixiste » et l’autre malléable. D’un côté, il y a les items soutenant l’idée que les enfants naissent avec des aptitudes différentes qui ne se modifient pas plus tard et, de l’autre côté, il y a les items qui reflètent l’idée que l’intelligence est la même pour tous à la naissance et qu’elle peut changer plus tard. Cette manière binaire de concevoir l’intelligence rejoint la conception bipolaire de Dweck selon laquelle les élèves considèrent l’intelligence soit comme un trait statique, soit comme une aptitude dynamique qui peut se modifier et confirme l’hypothèse 1. Par conséquent, on peut nommer ce facteur bipolaire

"origine innée ou acquise de l'intelligence ". La consistance interne des deux dimensions est bonne, l’alpha de Cronbach étant respectivement de 0,88 pour la première, de type

« innéiste », et de 0,85 pour la seconde, qualifiée comme « malléable ». Ceci atteste donc de l’homogénéité des deux dimensions.

Le second facteur couvre 12,53 % de la variance et réunit deux items : un, selon lequel les élèves intelligents n’ont pas besoin de beaucoup d’explication pour comprendre et un autre qui considère que ces mêmes élèves n’ont pas besoin de faire des efforts pour réussir. A première vue, ce facteur dont la cohérence interne est acceptable (l’alpha de Cronbach est de 0,68), paraît véhiculer l’idée selon laquelle l’intelligence serait considérée par les élèves comme une aptitude caractérisée par la facilité de compréhension et la capacité de réussir sans effort. Il faut cependant rester prudent dans l’interprétation de ce facteur qui est composé de deux items seulement dont l'un a une moyenne de 1,77 (item 5). Par ailleurs, parmi les items qui n’apparaissent pas dans la structure factorielle, on trouve

 les items 2 et 11, qui sont liés au rôle de l’effort dans la réussite scolaire et dont les moyennes sont élevées (respectivement, 3,89 et 3,53), ce qui indique une adhésion massive.

 les items 7 et 10, dont la formulation lie le plus clairement intelligence et rapidité de compréhension et dont les moyennes sont également élevées (respectivement : 3,01 et 2,95), indiquant une large adhésion.

133 Ainsi, parmi les trois items ciblant la vitesse de traitement cognitif et le rôle de l’effort dans la réussite, seul l’item 1 (avec une moyenne de 2,41) se retrouve dans le facteur 2. Or, celui-ci souligne davantage le besoin d’explications dont les plus intelligents auraient moins besoin que la rapidité de compréhension. Ceci laisse supposer que c’est le besoin d’aide qui est significatif dans l’apparition de cet item dans le facteur 2. Selon nous, pour bien interpréter ce facteur, il importe également de remarquer que l’item 5 partage un même début de formulation avec l’item 1 : « les élèves intelligents n’ont pas besoin de travailler beaucoup pour réussir », idée avec laquelle une majorité est en désaccord (la moyenne est inférieure à 2). Cette formulation distingue cet item 5 de l’item 2 (« Même quand on est intelligent, il faut travailler pour réussir à l’école ») et de l’item 11 (« Quand on est moins intelligent, il faut faire plus d’effort pour réussir »). Ces deux items contiennent la locution « il faut » qui peut être comprise comme indiquant un impératif moral. En définitive, il n’est pas impossible que les élèves considèrent qu’effectivement, les élèves intelligents ont besoin de travailler pour réussir (item 5), mais surtout il est souhaitable et/ou recommandable qu’ils le fassent. Quant aux élèves moins intelligents, il serait assurément souhaitable et recommandable qu’ils le fassent (item 11). Quant au facteur 2, il signifie que, selon les élèves interrogés, les plus intelligents d’entre eux n’ont pas besoin de recevoir beaucoup d’explications pour comprendre, ce qui ne les dispense pas de travailler pour réussir.

Notons encore que la corrélation entre les deux facteurs est positive mais très faible (r=0,10**, p < 0,01), ce qui indique plutôt leur indépendance.

Ces différents résultats ne permettent pas de conforter les hypothèses 2 et 3, fondées sur la théorie de Dweck (1999) stipulant que la conception innéiste de l’intelligence serait liées à une perception négative de l’effort et à l’inverse que la conception malléable serait associée à une vision positive de l’effort. Prenant en considération, les moyennes élevées des items 2 et 11, il est tentant de conclure que, pour la majorité des élèves de l’échantillon, l’effort est reconnu comme important ou, en tout cas, souhaitable pour réussir à l’école, et ceci quelle que soit leur conception de l’intelligence.

Enfin, concernant l’hypothèse 4, il est difficile de se prononcer. En effet, les deux items (7 et 10) dont la formulation lie le plus clairement intelligence et rapidité de compréhension et ayant les moyennes les plus élevées, sont exclus de la structure factorielle.

7.4.2. Effets de l’appartenance sociale et du niveau scolaire