L'arbre de connaissances comme outil de différenciation: un moyen pour favoriser l'implication des élèves en classe ?

Master

Reference

L'arbre de connaissances comme outil de différenciation: un moyen pour favoriser l'implication des élèves en classe ?

RICHARD, Justine, GEIGER, Emilie

Abstract

Aujourd'hui, il est courant d'entendre les enseignants se plaindre que leurs élèves sont démotivés et ne s'investissent pas, ou du moins pas autant qu'ils le voudraient, dans les apprentissages scolaires. L'acte d'apprendre est un processus complexe qui nécessite la mobilisation d'une énergie importante de la part des élèves. Ainsi, l'implication joue un rôle de premier plan dans les apprentissages de l'élève. Celle-ci peut être considérée comme une manifestation directe de la motivation. Par conséquent, pour comprendre les raisons qui poussent un élève à s'impliquer ou non dans une activité, l'enseignant doit avant tout évaluer sa motivation. A travers notre recherche, nous mettons en avant que la motivation est une caractéristique individuelle, susceptible de varier d'un élève à l'autre et de se modifier au gré des situations d'apprentissage. Ainsi, le lecteur comprendra que pour impliquer tous les élèves, il est essentiel de tenir compte des différences interindividuelles. Pour prendre en compte ces différences, la différenciation pédagogique semble être une solution. C'est pourquoi nous [...]

RICHARD, Justine, GEIGER, Emilie. L'arbre de connaissances comme outil de

différenciation: un moyen pour favoriser l'implication des élèves en classe ?. Master : Univ. Genève, 2010

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L’arbre de connaissances comme outil de différenciation Un moyen pour favoriser l’implication des élèves en classe?

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA Licence en Sciences de l’Education, Mention Enseignement

PAR Justine Richard

Emilie Geiger                  

DIRECTEUR DU MEMOIRE Walther Tessaro

JURY

Anne Perréard Vité Olivier Maulini

!!!!

GENEVE, juin 2010 !!!!!!!!!!

RESUME

Aujourd’hui, il est courant d’entendre les enseignants se plaindre que leurs élèves sont démotivés et ne s’investissent pas, ou du moins pas autant qu’ils le voudraient, dans les apprentissages scolaires. L’acte d’apprendre est un processus complexe qui nécessite la mobilisation d’une énergie importante de la part des élèves. Ainsi, l’implication joue un rôle de premier plan dans les apprentissages de l’élève. Celle-ci peut être considérée comme une manifestation directe de la motivation. Par conséquent, pour comprendre les raisons qui poussent un élève à s’impliquer ou non dans une activité, l’enseignant doit avant tout évaluer sa motivation.

A travers notre recherche, nous mettons en avant que la motivation est une caractéristique individuelle, susceptible de varier d’un élève à l’autre et de se modifier au gré des situations d’apprentissage. Ainsi, le lecteur comprendra que pour impliquer tous les élèves, il est essentiel de tenir compte des différences interindividuelles. Pour prendre en compte ces différences, la différenciation pédagogique semble être une solution. C’est pourquoi nous nous sommes intéressées aux arbres de connaissances, dispositif de différenciation qui est au cœur de notre recherche. Nous pensons qu’ils sont un bon moyen pour prendre en compte les différences entre élèves. Ainsi, à travers notre recherche, nous avons tenté de répondre à la question suivante : dans quelle mesure la mise en œuvre des arbres de connaissances permet-elle de favoriser l’implication de chaque élève ?

Le dispositif des arbres de connaissances permet de prendre en compte les différences entre élèves de par le fait qu’il tient compte des compétences de chacun et, surtout, qu’il les valorise. Par ailleurs, il permet aussi aux élèves de gérer eux-mêmes leurs apprentissages.

Ainsi, la classe deviendrait une communauté d'apprenants et le climat de classe serait alors axé sur la coopération : chaque élève se sentirait intégré et respecté. En ce sens, l’on peut supposer que les élèves s’impliqueraient davantage avec l’utilisation d’un tel système.

Pour réaliser cette enquête, nous nous sommes rendues dans une classe employant le dispositif des arbres de connaissances afin d’interroger des élèves (5P-6P) et de recueillir leur avis et leurs représentations sur le système. Souhaitant savoir si les arbres de connaissances ont des effets sur tous les élèves, nous avons interrogé des élèves en réussite scolaire et des élèves rencontrant des difficultés. Ce type de récolte de données nous a alors permis de réaliser une analyse qualitative.

En ce qui concerne les résultats, nous pouvons dire que le dispositif des arbres de connaissances a de nombreux effets positifs sur plusieurs composantes et, ce, pour la majorité des élèves. Nous avons donc pu constater que le système semble favoriser leur implication puisqu’il maintient l’investissement de certains qui s’engagent déjà ordinairement et favorise l’implication de ceux qui ne s’investissent généralement pas. Toutefois, pour une minorité, le dispositif n’a pas de tels effets. Ces élèves « fonctionnant moins bien » ne s’impliquent pas plus qu’habituellement.

!!!!!

Université de Genève

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Section des Sciences de l’Education

Licence Mention Enseignement

L’arbre de connaissances

comme outil de différenciation

Un moyen pour favoriser l’implication des élèves en classe ?

Juin 2010

Commission de mémoire : Etudiantes :

Walther Tessaro (directeur) Emilie Geiger

Anne Perréard Vité Justine Richard

« Il n'y a pas de musique avec un seul son ; il faut différents sons pour donner l'harmonie à la musique. »

Pensée dogon

Aussi, nous remercions les personnes qui nous ont accompagnées et aidées tout au long de cette aventure…

…Walther Tessaro pour ses conseils, sa disponibilité, son soutien et ses encouragements.

…Olivier Maulini et Anne Perréard Vité pour avoir accepté de faire partie de la commission.

…Les deux enseignants qui nous ont accordé du temps pour répondre à nos questions et qui nous ont permis de faire notre recherche.

…Les élèves pour leur participation et leur patience lors des entretiens.

…Nos familles et nos amis pour nous avoir supportées, encouragées et soutenues tout au long de ce travail.

Table des matières

1.

1.1 Problématique

…...1.1.1 L’implication………... 5

1.1.2 Les arbres de connaissances………... 6

1.2 Motivations, cheminement et buts de la recherche

1.3 Structure du mémoire

2.

2.1 La motivation

2.1.1 Les déterminants de la motivation………...………... 11

2.1.2 L’implication……….... 17

2.2 Les différences entre élèves

2.2.1 La différenciation pédagogique………..……….………….….... 20

2.3 Les arbres de connaissances

2.3.1 Les arbres de connaissances à l’école……….………...…. 23

2.3.2 Les principes des arbres de connaissances……….…………..…...………... 24

2.3.3 Le fonctionnement du système………..………….…………....…. 25

2.3.4 Les apports et les limites du système……… 27

2.4 Questions de recherche

3.

3.1 Echantillon de la population

3.2 Procédure de récolte des données

3.2.1 Outil choisi pour la récolte des données……….…….… 32

3.2.2 Canevas et conduite des entretiens………...………… 34

3.3 Dépouillement et analyse des données

4.

4.1 Présentation de la classe et du dispositif

4.1.1 Caractéristiques de la classe………...…..… 38

4.1.2 Le dispositif des arbres de connaissances………...…..… 39

4.2 Présentation des résultats

4.2.1 Perception de l’environnement………..………...……… 42

4.2.2 Perception de contrôlabilité...………....…. 45

4.2.3 Perception de compétence………...……..… 46

4.2.4 Perception de l’activité………..……… 47

4.2.5 Effet sur l’implication………...… 51

4.3 Réflexion et constats préliminaires

4.3.1 Quatre grandes tendances……….… 53

4.4 Analyses de cas

4.4.1 Un environnement d’apprentissage : Audrey………...…..… 55

4.4.2 Un environnement de compétition : David……….. 58

4.4.3 Un environnement de détente : Noah………..….… 63

4.4.4 Un environnement habituel : Matéo……… 68

4.5 Synthèse

5.

5.1 Apports

5.2 Limites

5.3 Questions en suspens et implication pour la pratique

6.

7.

1. INTRODUCTION

1.1 Problématique

Aujourd’hui, il est courant d’entendre les enseignants se plaindre que leurs élèves sont démotivés et ne s’investissent pas, ou du moins pas autant qu’ils le voudraient, dans les apprentissages scolaires. Certes, ne généralisons pas, mais le nombre d’élèves qui ne s’impliquent pas est considérable et beaucoup d’enseignants se sentent alors désemparés face à ce phénomène. De nombreux élèves vont à l’école sans savoir à quoi cela va concrètement leur servir plus tard. Le combat commence alors pour certains enseignants ; une lutte quotidienne pour réussir à donner du sens aux apprentissages et impliquer leurs élèves. Certains déploient alors une palette de moyens impressionnante mais plusieurs élèves résistent et leur investissement se voit inchangé. Les enseignants ont alors l’impression d’échouer à une des missions qui leur est donnée, à savoir de susciter chez leurs élèves le désir constant d’apprendre.

Or, nous le savons, pour pouvoir apprendre, l’implication est primordiale. En effet, l’acte d’apprendre est un processus complexe qui demande la mobilisation d’une énergie considérable de la part des élèves : « […] rien n’est plus complexe, fragile, subjectif, imprévisible, incontrôlable que les processus d’apprentissage » (Perrenoud, 2004, p.9).

Ainsi, si l’élève ne s’investit pas, l’apprentissage est mis en péril et cela peut alors l’amener à se mettre en situation d’échec.

Cependant, face à une même activité, les élèves ne réagiront pas tous de la même manière puisqu’ils sont différents. Ainsi, certains s’investiront sans peine dans les tâches proposées et y consacreront toute l’énergie nécessaire alors que d’autres ne s’engageront pas dans les activités ou les abandonneront à la moindre occasion. Et là, les questions fusent : comment faire pour permettre à tous les élèves de s’impliquer dans les apprentissages ? Existe-t-il des moyens ? Y a-t-il une solution ?

Nous avons longuement réfléchi à ces questions et, lors de la découverte des arbres de connaissances, nous nous sommes dit que cela pouvait être une solution. En effet, à travers le problème posé dans le paragraphe précédent, nous comprenons que pour impliquer tous

interindividuelles. Les arbres de connaissances pouvant être utilisés comme un outil de différenciation, nous pensons alors qu’ils sont un bon moyen pour prendre en compte ces différences et ainsi répondre à une des missions de l’école qui est d’offrir à tous les élèves un environnement adéquat pour que chacun acquière des connaissances et ressente constamment le désir d’apprendre.

1.1.2 Les arbres de connaissances

Nous avons découvert la pratique des arbres de connaissances lors du second module d’approches transversales. Après s’être davantage renseignées sur ce dispositif, nous nous sommes rendu compte que ce dernier était un bon moyen pour amener des solutions au problème d’implication des élèves face aux apprentissages. La découverte de cette pratique nous a alors confortées dans notre choix du sujet et nous a réellement poussées à en faire l’objet de notre mémoire.

Ce dispositif permet de prendre en compte les différences entre élèves de par le fait qu’il tient compte des compétences de chacun et, surtout, qu’il les valorise. Par ailleurs, il permet aussi aux élèves de gérer eux-mêmes leurs apprentissages. Ainsi la classe deviendrait une communauté d'apprenants et le climat de classe serait alors axé sur la coopération : chaque élève se sentirait intégré et respecté. En ce sens, l’on peut supposer que les élèves s’impliqueraient davantage avec l’utilisation d’un tel système.

D’un point de vue théorique, ce dispositif semble alors véritablement judicieux. Mais qu’en est-il de la pratique ? De la théorie à la pratique, l’écart est grand. En effet, on ne peut insérer le système tel qu’il est prescrit par les deux concepteurs au sein d’une classe car il se heurte aux exigences scolaires. Le retour des notes, les carnets scolaires à rendre à des moments précis de l’année ou encore la multitude d’objectifs d’apprentissage à atteindre en fin d’année représentent des freins à l’insertion du dispositif en classe et peuvent sans doute laisser perplexes les enseignants qui souhaiteraient tenter l’expérience.

Avec les arbres de connaissances, les élèves peuvent prendre en charge leurs apprentissages puisque ce dispositif induit une autonomie importante de la part des élèves.

Ainsi, ils sont libres quant aux apprentissages qu’ils souhaitent entreprendre, le risque étant alors qu’ils n’apprennent pas les savoirs définis par le système scolaire. En outre, de nombreux élèves font des notes leur préoccupation première. Le côté « sacré » de la note peut alors influencer le comportement des élèves face à la tâche. En effet, ces derniers

par des notes sont moins importants et que seuls les savoirs notés sont fondamentaux.

Ainsi, cela pourrait amener les élèves à ne pas prendre au sérieux les apprentissages qui ne font pas l’objet d’une note et ils pourraient alors avoir tendance à diminuer leurs efforts et ainsi moins s’impliquer. Or, en travaillant avec les arbres de connaissances, la plupart des élèves considèrent alors peut-être que les savoirs en jeu ne sont pas importants car beaucoup ne sont pas à proprement dit reconnus par le système scolaire. Ainsi, nous pourrions supposer que l’implication des élèves ne serait pas assurée.

En somme, les effets de ce dispositif avancés par la théorie ne sont pas garantis dans la pratique dans un contexte scolaire. Alors comment l’adapter ? Et est-ce que cette adaptation aura une influence sur l’implication des élèves ?

1.2 Motivations, cheminement et buts de la recherche

Les raisons qui nous ont poussées à déterminer notre objet d'étude sont diverses. Certains intérêts sont d’ordre professionnel, en vue de notre futur métier, et d’autres sont plus personnels, ceux-ci provenant de notre expérience universitaire.

Comme nous l’avons mentionné, nous avons connu le dispositif des arbres de connaissances au cours du second module d’approches transversales. Cependant, ce système n’a pas été étudié en profondeur ; il a seulement été évoqué lors d’un des cours.

Cela a néanmoins suffit à attirer notre attention car nous avons très vite pu nous rendre compte qu’il avait d’énormes potentialités.

Lorsque nous avons été amenées à choisir l’objet de notre mémoire, la différenciation pédagogique est rapidement devenue une évidence car, au cours de notre formation, nous avons pu constater que cette pratique est incontournable pour un enseignant. En effet, celui- ci ne peut ignorer les différences entre élèves et doit les prendre en compte lors de son enseignement, sans quoi, il accentue les inégalités sociales. C’est alors que nous avons pensé aborder cette thématique à travers les arbres de connaissances. Ce système semble être un bon moyen pour faire de la différenciation pédagogique au sein d’une classe et, aujourd’hui, nous pouvons constater que celle-ci prend une place de plus en plus importante dans la pratique des enseignants. En effet, ces derniers font appel à la différenciation sous différentes formes (ateliers, plan de travail, travail en groupes, etc.) et à tout moment. En tant que futures enseignantes il est alors essentiel de se familiariser à cette pratique puisque nous y serons confrontées un jour ou l’autre. En faisant de cette pédagogie l’objet de notre

mémoire, nous pourrons alors relever ses apports et ses limites et, ainsi, nous munir des outils nécessaires pour aider au mieux nos futurs élèves.

Les arbres de connaissances, comme la plupart des dispositifs de différenciation, touchent à de nombreux aspects, de l’apprentissage des élèves au climat de classe, en passant par les relations sociales, l’intégration, l’implication ou encore la conception de l’enseignement. Au départ, nous souhaitions aborder les arbres de connaissances d’un point de vue plus général puisque nous voulions traiter de toutes ces thématiques afin de constater les apports et les limites du système dans la réalité de la pratique et ce, tant du côté des élèves que des enseignants. Notre projet de départ était donc d’analyser les représentations et, surtout, le fonctionnement des élèves selon la mise en œuvre du dispositif. Néanmoins, nous nous sommes vite rendu compte qu’un mémoire à lui seul ne permettrait pas d’aborder tous ces facteurs, c’est pourquoi, nous avons dû faire un choix. Sachant que l’implication des élèves pose passablement problème, nous avons jugé qu’il serait intéressant de cibler cette thématique, d’autant plus qu’elle englobe de nombreux concepts, ce qui nous permettra de mener une recherche assez « générale », cela se rapprochant ainsi de notre idée de départ.

Dans le cadre de ce mémoire, nous cherchons donc à voir l’effet que le dispositif en tant qu’outil de différenciation peut avoir sur l’implication des élèves.

Par ailleurs, au début, nous souhaitions introduire le système dans une classe. Cependant, nous nous sommes, ici aussi, vite rendu compte que ce projet était trop ambitieux dans le cadre d’un seul mémoire. Une autre possibilité envisagée était de procéder à une analyse comparative des représentations des élèves en effectuant notre recherche dans plusieurs classes. Toutefois, nous le verrons par la suite, les arbres de connaissances étant peu utilisés par les enseignants primaires genevois, nous avons rapidement été contraintes à mettre cette idée de côté. Pour finir, nous avons alors interrogé des élèves d’une seule classe.

1.3 Structure du mémoire

Le présent mémoire est divisé en cinq chapitres. Le deuxième, le cadre théorique, aborde les champs théoriques en lien avec notre problématique et présente nos questions de recherche. Le troisième, le cadre méthodologique, expose les démarches inhérentes à l’élaboration de nos outils de recherche et indique la procédure utilisée pour traiter les données recueillies. Le quatrième chapitre révèle les résultats et propose quelques pistes de réflexion issues de leur analyse. Enfin, le dernier expose les apports, les limites et les perspectives de notre recherche.

2. CADRE THEORIQUE

L’acte d’apprendre est un processus complexe qui nécessite la mobilisation d’une énergie importante de la part des élèves. Ainsi, l’implication joue un rôle de premier plan dans les apprentissages de l’élève. Celle-ci peut être considérée comme une manifestation directe de la motivation (Viau, 2009). Par conséquent, pour comprendre les raisons qui poussent un élève à s’impliquer ou non dans une activité, l’enseignant doit avant tout évaluer sa motivation. La première partie de ce cadre théorique aura alors pour objectif de relever et de définir les différentes composantes de la motivation en contexte scolaire.

Cette première partie nous permettra de mettre en avant que la motivation est une caractéristique individuelle, susceptible de varier d’un élève à l’autre et de se modifier au gré des situations d’apprentissage. Ainsi, le lecteur comprendra que pour impliquer tous les élèves, il est essentiel de tenir compte des différences interindividuelles. Cette conclusion introduira alors la deuxième partie de ce cadre théorique consacrée à la différenciation pédagogique et, plus spécifiquement, aux arbres de connaissances, dispositif au cœur de notre recherche.

2.1 La motivation

Depuis longtemps, la motivation a suscité de multiples interrogations, tout d’abord chez les philosophes. Dès le 20^ème siècle, les psychologues se sont emparés de la question et l’ont étudiée sous différentes approches. Depuis une trentaine d’années, le champ de la psychologie, dans une approche sociocognitive, tente de comprendre la motivation sous l’angle des interactions existant entre les conduites de l’individu, le contexte dans lequel il se trouve ainsi que ses caractéristiques individuelles (Bandura, 1986, cité par Viau, 2007).

Dans le cadre de ce mémoire, nous avons décidé de nous baser principalement sur le modèle de Viau (2007, 2009) qui a l’avantage de contextualiser la motivation au niveau scolaire. Dans une approche sociocognitive, Viau (2007) définit la motivation comme étant :

[…] un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre

Cette définition nous permet de mettre en évidence trois dimensions fondamentales de la motivation en contexte scolaire. En tout premier lieu, étant un état dynamique, elle est susceptible de changer, de varier en fonction du moment et de la situation. C’est d’ailleurs pour cette raison que cet auteur privilégie l’expression dynamique motivationnelle au terme de motivation. Deuxièmement, la motivation d’un élève tire son origine des buts qu’il se fixe ainsi que des perceptions qu’il a de lui-même et du contexte dans lequel il évolue. Ainsi, chaque élève réagira d’une façon différente face à une même activité. La motivation revêt alors un caractère individuel. Finalement, elle détermine, du moins en partie, l’implication de l’élève dans la tâche.

Voici le schéma proposé par Viau (2009, p.12) pour illustrer la motivation d’un élève en contexte scolaire :

Figure 1 : Schéma de la motivation

Ce schéma est représentatif de la complexité de la motivation en contexte scolaire. Nous voyons qu’elle implique à la fois des facteurs externes, des sources internes, des manifestions et que tout interagit. En effet, le contexte de classe influencera les perceptions que l’élève a de lui-même, de l’activité qu’il effectue et du contrôle qu’il exerce sur celle-ci.

Ces dernières auront alors une influence, positive ou négative, sur son engagement, sa persévérance, et donc, son implication. Notons par ailleurs qu’en s’inscrivant dans une approche sociocognitive, le modèle est alors soumis au déterminisme réciproque. Ainsi, chaque composante de la motivation s’influence mutuellement et peut être à la fois une cause de la motivation et devenir un effet de celle-ci (Viau, 2007).

Viau (2009) mentionne d’autres facteurs que ceux relatifs à la classe pouvant exercer une influence sur la dynamique motivationnelle tels que la vie personnelle de l’élève, la société

FACTEURS RELATIFS A LA

CLASSE

ACTIVITE PEDAGOGIQUE

SOURCES MANIFESTATIONS Perceptions :

de la valeur d’une activité de contrôlabilité de sa compétence

De contrôlabilité

Engagement cognitif

Persévérance

Apprentissage

et c’est pourquoi, dans le cadre de ce mémoire, nous nous intéresserons uniquement aux facteurs relatifs à la classe.

2.1.1 Les déterminants de la motivation

Sur la base du modèle et de la définition de Viau (2009), nous avons relevé quatre déterminants majeurs de la motivation : le contexte d’apprentissage, la perception de compétence, la perception de l’activité ainsi que la perception de contrôlabilité. Bien que le contexte ne soit pas un facteur relatif à l’élève, nous le considérons néanmoins comme un déterminant dans la mesure où il exerce une influence importante sur les perceptions de l’élève.

La perception de compétence

Tout d’abord, il convient de préciser ce qui est défini comme étant l’estime de soi et comme étant la perception de compétence. L’estime de soi renvoie à « l’évaluation globale de la valeur de soi en tant que personne. Il s’agit de l’évaluation qu’un individu fait de sa propre valeur, c'est-à-dire de son degré de satisfaction de lui-même » (Harter, 1998, p.58). Selon Harter (1998), la perception que les élèves ont de leur compétence dans différents domaines, pour lesquels ils accordent de l’importance à la réussite, influe directement sur leur estime de soi.

Bandura (2003) définit la perception de compétence comme étant la « croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (p.12). Plus spécifiquement, cette perception peut être considérée comme un jugement subjectif que l’élève porte sur son aptitude à réaliser un certain domaine d’activité, une activité d’apprentissage en particulier ou, de façon un peu plus générale, toutes tâches effectuées dans un contexte précis (Bouffard & Vezeau, 2006). L’élève peut ainsi avoir une perception négative de sa compétence à l’école mais se sentir très compétent hors de ses murs. Il s’agit d’une perception spécifique qu’il convient de distinguer, bien que ces concepts soient intimement liés, de l’estime de soi, qui désigne la perception générale qu’un individu a de lui-même (L’Ecuyer, 1978). Une personne peut ainsi avoir une très bonne estime de soi bien qu’elle ait une perception négative de sa compétence à accomplir un certain domaine d’activité. Par contre, si l’on se tient aux propos d’Harter (1998), un faible sentiment de compétence, dans un domaine ou une activité pour lesquels la réussite est considérée comme importante pour l’élève, peut influencer négativement l’estime de soi de celui-ci.

Selon Galand (2006), la perception de compétence d’un élève est un des moteurs principaux qui amènera celui-ci à s’engager dans une activité d’apprentissage et, de ce fait, il s’accorde avec Viau (2007, 2009) pour la considérer comme un facteur clé de la dynamique motivationnelle. Plusieurs recherches ont démontré son impact sur la motivation en contexte scolaire. Galand et Vanlede (2004) relèvent qu’un élève ayant une perception positive de sa compétence choisira davantage des activités qui représentent un défi et se fixera des objectifs élevés. Finalement, il fera plus d’efforts et persévérera davantage face aux difficultés. En résumé, un élève ayant une perception positive de sa compétence s’impliquera davantage qu’un élève ayant une perception faible.

La perception de compétence des élèves provient de différentes sources. Bandura (2003) soutient que les performances antérieures de l’élève jouent un rôle prépondérant. En effet, face à une activité d’apprentissage, l’élève se référera à ses échecs et ses réussites passés pour évaluer sa capacité à l’effectuer. Par ailleurs, la comparaison qu’il fera entre ses propres performances et celles des autres élèves influencera également la perception qu’il porte sur sa compétence. A ces sources, viennent s’ajouter également les commentaires de l’enseignant, des parents et des autres élèves et le regard qu’ils portent sur les compétences de l’élève.

Le contexte dans lequel évolue l’élève semble alors jouer un rôle important. Ainsi, bien que l’enseignant ne puisse pas agir directement sur la perception de compétence des élèves, il peut toutefois mettre en place des dispositifs favorisant une perception positive. Des recherches ont démontré que la valorisation des efforts, au lieu des performances, avait une conséquence positive sur la perception que les élèves ont de leur compétence. Les dispositifs induisant des comparaisons sociales entre les élèves auraient, quant à eux, une influence négative (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006). Przesmycki (2004) ajoute également qu’une classe dans laquelle les interactions sociales sont favorisées aura un effet positif sur le sentiment de compétence des élèves. En effet, en interagissant, l’élève peut être amené à expliquer une activité à des camarades ce qui contribuera à lui donner confiance en ses propres compétences.

Par ailleurs, selon Viau (2009), pour améliorer le sentiment de compétence des élèves, il est également important de leur enseigner à être compétents. Pour ce faire, l’enseignant doit progressivement amener l’élève à s’approprier des stratégies d’apprentissage qui lui permettront de réussir les activités. En effet, selon l’auteur, « une réussite bien méritée est probablement le meilleur stimulant pour augmenter la perception de compétence des

La perception de contrôlabilité

A l’école, les pratiques d’enseignement varient d’une classe à l’autre. Certains enseignants négocieront avec les élèves et leur laisseront une part importante de liberté dans leur apprentissage. Ces élèves auront alors une perception de contrôlabilité élevée. A l’inverse, dans d’autres classes, les sujets, les activités, le temps à disposition ou encore les modalités de travail sont imposés aux élèves par l’enseignant. Ceux-ci auront alors une perception relativement faible de contrôlabilité.

La perception de contrôlabilité peut être définie comme la croyance des élèves « […] qu’ils ont une autonomie sur au moins certains aspects de leur apprentissage » (Wigfield &

Wentzel, 2007, cité par Viau, 2009, p.44). Ainsi, plus l’enseignant laissera de la liberté aux élèves, plus ceux-ci auront l’impression de contrôler le déroulement d’une activité et plus ils seront motivés et s’engageront dans l’activité (Ryan & Deci, 2000, cité par Viau, 2009).

Selon Viau (2009), cette perception provient du besoin d’autonomie ressenti par les individus, qui renvoie au besoin « de penser que l’on est agent de son propre comportement, que l’on a la capacité de contrôle sur ce que l’on fait, que l’on agit de son plein gré, […], et non sous la pression d’une contrainte, d’une injonction ou d’un contrôle extérieur » (Bourgeois, 2006, p. 237). En ce sens, pour favoriser une perception élevée de contrôlabilité chez ses élèves, l’enseignant devra privilégier des démarches de travail autonome et donc laisser l’élève s’organiser et faire des choix aussi bien concernant le contenu de la tâche que les processus (Przesmycki, 2004).

Toutefois, le degré de liberté souhaité n’est pas identique d’un élève à l’autre. Certains, principalement ceux ayant une perception négative de leur compétence, peuvent même ressentir une forte inquiétude si la liberté laissée est trop grande, ce qui devient alors un frein à leur motivation (Katz & Assor, 2007, cité par Viau, 2009). Par ailleurs, les démarches autonomes induisent une autoévaluation et une autorégulation de la part des élèves. Or, selon Allal (1999), certains d’entre eux, principalement ceux rencontrant des difficultés, auront de la peine à mobiliser de tels processus. Leur sentiment de compétence risque alors de diminuer.

La perception de l’activité

La valeur qu’un élève perçoit dans une activité joue un rôle de premier plan dans la motivation en contexte scolaire. L’acte d’apprendre étant un processus extrêmement

s’engager et s’investir véritablement s’il ne perçoit pas une quelconque valeur dans ce qu’il fait.

Selon Viau (2009), la valeur d’une activité renvoie aussi bien à l’intérêt qu’à l’utilité qu’elle revêt aux yeux de l’élève. Cette valeur n’est pas statique, elle peut se modifier et évoluer au fil du temps. Perrenoud (1995a), en abordant la valeur d’une activité sous le terme de sens des apprentissages, énonce trois thèses : « 1. Le sens se construit ; il n’est pas donné d’avance. 2. Il se construit à partir d’une culture, d’un ensemble de valeurs et de représentations. 3. Il se construit en situation, dans une interaction et une relation. » (p.162).

Le sens perçu dans une activité n’est ainsi pas le même d’un élève à l’autre. En effet, si l’on se tient aux propos de Perrenoud (1995a), le sens se construit d’une façon différente selon la culture de l’élève. Ce dernier, pour donner du sens aux situations scolaires, puise dans un héritage, un habitus, un capital culturel, une culture familiale qui peuvent se révéler très différents d’un élève à l’autre (p.165). En ce sens, aucun élève ne percevra de l’utilité et ne montrera de l’intérêt pour la même tâche ou pour le même sujet (Charlot, 1997). Toutefois, comme le souligne Perrenoud (1995a), le sens n’est pas donné une fois pour toute, il peut être modifié en fonction des situations d’apprentissage et l’enseignant peut donc le manipuler. Pour ce faire, il doit accepter l’existence de différences entre les élèves et diversifier les tâches proposées de façon à ce qu’elles s’accordent avec les intérêts de chacun. Selon l’auteur, la construction du sens est également davantage favorisée dans une classe au sein de laquelle l’enseignant accepte de négocier et donne aux élèves une part d’autonomie importante.

Viau (2009) ajoute que les élèves percevront davantage de sens dans les activités qui représentent un défi. En effet, pour avoir du sens, « une activité ne doit pas seulement offrir aux élèves l’opportunité d’être actifs, elle doit les amener à penser » (Brophy, 2004, cité par Viau, 2009, p.140). Les buts et les objectifs de la tâche doivent aussi, selon Viau (2009), être clairement définis. De cette façon, l’élève sait ce qu’il doit effectuer et pourquoi il est judicieux de le faire. Par ailleurs, la réussite d’une tâche de défi améliorera considérablement la perception que les élèves ont de leur compétence.

Les buts d’accomplissement

Comme le souligne Viau (2007, 2009), les buts visés par l’élève jouent un rôle important dans sa motivation. En effet, lorsqu’un élève s’implique dans une activité, il le fait rarement sans rechercher quelque chose en retour. Il vise un but. En ce sens, Montserrat (2004)

considère que le but « dirige l’action, entraine la persistance de l’effort et motive l’individu à développer des stratégies pour la réalisation de l’objectif » (p.53).

La notion de but entretient un lien étroit avec celle de perception de l’activité. En effet, lorsqu’un élève se retrouve devant une activité il évaluera si elle lui permet d’atteindre les buts qu’il s’est fixés et déterminera ainsi en partie sa valeur (Viau, 2009). Toutefois, la perception que l’élève a de l’activité peut également le pousser à adopter un certain but.

Malgré l’existence de ce lien, nous avons décidé d’aborder ces deux concepts séparément, par souci de clarté.

Dans leurs recherches, Dweck (1986, cité par Viau, 2009) ainsi que Nicholls (1984, cité par Fenouillet, 2003) ont été amenés à distinguer deux catégories de buts : les buts d’apprentissage, appelés aussi implication pour l’activité, et les buts de performance, également appelés implication par l’ego. Les buts de performance sont adoptés lorsque l’individu cherche avant tout à démontrer ses compétences. L’élève qui effectue une activité dans le but d’impressionner, de rechercher une reconnaissance de ses camarades ou de plaire à son enseignant poursuit ainsi un but de performance. Au contraire, un élève qui s’implique dans une activité pour elle-même, parce qu’elle l’intéresse et qu’il désire ainsi acquérir des connaissances et des compétences sur le sujet poursuit un but d’apprentissage.

Les chercheurs ont montré les répercussions que l’adoption d’un but pouvait avoir sur l’implication. Selon Nicholls (1984), l’élève qui poursuit un but de performance aura tendance à faire moins d’efforts que celui qui a adopté un but d’apprentissage. Pour le premier but, l’effort est perçu comme un signe de médiocrité alors que, pour le second, il sera considéré comme un moyen d’apprendre et l’effort sera donc valorisé. Dweck (1986) conclut alors que les élèves poursuivant des buts d’apprentissage travaillent en profondeur, persévèrent plus et font des efforts plus importants. Au contraire, les élèves qui visent des buts de performance travaillent davantage en surface en utilisant des stratégies peu efficaces qui leur permettent néanmoins de réaliser rapidement la tâche demandée.

Les buts poursuivis par l’élève varient avec le temps et en fonction de la situation dans laquelle il se trouve (Pintrich 1990, cité par Viau, 2007). Par ailleurs, Bouffard, Boisvert, Vezeau et Larouche (1995, cité par Viau 2009) démontrent que l’élève peut à la fois viser des buts d’apprentissage et des buts de performance. Ces derniers n’auront alors pas d’effets négatifs sur les apprentissages de l’élève, du moment qu’ils sont accompagnés de

Il est intéressant de voir que le contexte de classe a une influence importante sur l’adoption des buts par les élèves. Selon Nicholls (1984, 1989, cité par Sarrazin et al., 2006), les élèves poursuivent davantage des buts de performance lorsque le climat de classe est axé sur la compétition et donc lorsque les élèves sont incités à se comparer entre eux. Les buts d’apprentissage, quant à eux, prévalent dans une classe qui privilégie la coopération.

Le contexte

Nous avons vu que la motivation d’un élève en contexte scolaire était principalement déterminée par les buts qu’il se fixe ainsi que par sa perception de l’activité, de sa compétence et de sa contrôlabilité. Nous avons déjà eu l’occasion de montrer brièvement l’influence que le contexte avait sur ceux-ci ainsi que sur la dynamique motivationnelle de l’élève. Au risque de nous répéter, nous tenons à revenir sur certains éléments constitutifs du contexte qui ont une forte influence sur la motivation d’un élève. Ceux-ci sont en effet très importants car c’est par leur entremise que l’enseignant pourra principalement agir sur la dynamique motivationnelle d’un élève.

Sarrazin et al. (2006) définissent le contexte comme « l’environnement d’apprentissage mis en place par l’enseignant » (p.149). Selon eux, cet environnement est susceptible de provoquer certains états motivationnels chez l’élève en fonction de la perception qu’il en a.

Ainsi, selon André (1998), pour motiver ses élèves, l’enseignant doit avant tout créer des conditions de travail favorisant leur engagement dans les activités proposées.

En examinant la perception de contrôlabilité, nous avons vu que les contextes de classe favorisant l’autonomie des élèves ont une influence positive sur la motivation. Zimmermann- Asta (2000) définit en partie l’autonomie comme la liberté donnée à l’élève de s’organiser, de chercher ou encore de prendre des initiatives. Cette auteure ainsi que Viau (2009) soutiennent que cette liberté permet également aux élèves de trouver davantage de sens dans les apprentissages et d’améliorer la perception qu’ils ont de leur compétence. En effet, dans certains cas, les élèves peuvent choisir les activités pour lesquelles ils démontrent de l’intérêt et avancer à leur propre rythme. Ils sont ainsi responsabilisés face à la tâche et se sentent alors capables de prendre en charge leur travail. Toutefois, nous l’avons également vu, cette autonomie ne convient pas à tous et provoquera chez certains plus d’inquiétude que de motivation. L’enseignant doit en tenir compte et épauler ainsi davantage ceux qui en ont besoin (Viau, 2009).

Selon Viau (2009), la coopération au sein d’une classe influe également de façon positive sur la motivation des élèves. Par coopération, nous entendons « toutes les situations où enfants et adultes réunis […], mettent à disposition de tous les richesses individuelles, échangent leurs connaissances et développent en même temps des attitudes métacognitives » (Connac, 2009, p.53). Les différences interindividuelles sont alors perçues comme des atouts et l’élève est valorisé. Un climat de classe axé sur la coopération permet ainsi plus facilement à l’élève de se sentir accepté et respecté par le groupe. Or, dans leur théorie de l’autodétermination, Deci et Ryan (1987, cité par Viau, 2009) considèrent ce sentiment d’appartenance comme un besoin fondamental qui joue un rôle important dans la motivation. Selon Viau (2009), pour favoriser encore davantage la motivation des élèves, la classe doit devenir une communauté d’apprenants et, plus précisément, un ensemble de personnes qui interagissent et se soutiennent dans l’apprentissage (p.162).

Toutefois, les enseignants, sans même le savoir, instaurent souvent un climat de compétition au sein de leur classe. Darnon et Butera (2006) démontrent qu’un tel climat a un impact négatif sur certains élèves. En effet, bien qu’il puisse susciter la motivation des élèves les

« plus forts », il diminue a contrario celle des autres, principalement ceux qui rencontrent des difficultés. En recensant différentes recherches, Sarrazin et al. (2006) relèvent également que dans les classes axées sur la compétition, les élèves ont une plus grande tendance à adopter des buts de performance et à comparer leur compétence à celle des autres ce qui influence bien souvent de façon négative leur sentiment de compétence et leur apprentissage.

En somme, un contexte dans lequel les élèves ont la possibilité d’être autonomes, dans lequel le climat de classe est axé sur la coopération, plutôt que sur la compétition, et qui favorise ainsi le respect, le sentiment d’appartenance et la valorisation de chaque élève, a une influence positive sur la dynamique motivationnelle. En ce sens, le dispositif des arbres de connaissances, sur lequel nous reviendrons plus tard, semble être un système très intéressant.

2.1.2 L’implication

La motivation n’est pas directement observable chez l’élève dans la mesure où elle renvoie à un état interne. Par contre, nous pouvons observer ses conséquences sur les conduites d’un individu et l’implication peut être perçue comme un de ces comportements. Elle peut en effet être comprise comme l’investissement d’un individu dans une tâche particulière. L’implication

Précisons toutefois qu’un élève motivé par une tâche d’apprentissage ne s’impliquera pas nécessairement. En effet, selon Viau (2007), d’autres facteurs que la motivation peuvent déterminer l’implication d’un élève dans une activité, tels que ses états physiologiques, ses connaissances antérieures ou encore sa maîtrise des stratégies d’apprentissage.

Néanmoins, dans le cadre de ce mémoire, nous nous focaliserons uniquement sur la motivation.

Pour évaluer la motivation des élèves, Viau (2007, 2009) propose une liste d’indicateurs.

Ceux-ci peuvent être considérés comme les signes d’une implication. Selon l’auteur, le choix d’entrer dans une activité est le premier indicateur à prendre en compte. En effet, un élève qui désire s’impliquer entreprendra nécessairement la tâche en question alors qu’un élève non motivé aura tendance à l’éviter.

L’engagement cognitif est également un signe important de l’implication des élèves. Butler et Cartier (2004, cité par Viau, 2009) le définissent comme « la gestion active et réfléchie que l’élève fait de ses stratégies d’apprentissage lorsqu’il doit accomplir une activité pédagogique, cette gestion étant fondée sur ses connaissances métacognitives et sur sa motivation » (p.52). Autrement dit, nous pouvons soutenir qu’un élève fait preuve d’engagement cognitif lorsqu’il fait des efforts mentaux et utilise de façon consciente des stratégies d’apprentissage qui lui permettent de réaliser l’activité. A ce propos, Viau (2009) précise que lorsqu’un élève s’engage, celui-ci recourra à des stratégies qui lui conviennent, qui sont adaptées à ses capacités du moment. Ainsi, un élève peut être impliqué mais ne pas utiliser les stratégies optimales car elles ne sont pas encore à sa portée.

Finalement, un élève véritablement impliqué persévérera dans l’activité. La persévérance selon Viau (2007), doit être comprise comme la ténacité et l’application dont fait preuve l’individu. Selon ses propos, un élève fera preuve de persévérance lorsqu’il consacrera un temps nécessaire au travail et qu’il n’abandonnera pas dès la première difficulté rencontrée.

Notons que Viau (2009) considère également la performance de l’élève comme un indicateur de sa motivation ou, plus précisément, comme « la manifestation finale de la dynamique motivationnelle » (p.63). Toutefois, dans notre recherche, nous ne la prendrons pas en considération dans la mesure où elle dépend également grandement des connaissances antérieures, des capacités et des habiletés de l’élève, encore plus que les autres indicateurs.

Lorsque l’on relève les signes indiquant une implication, on comprend alors l’importance

pour être impliqué, ce dernier doit être motivé. La question qui se pose alors est la suivante : comment motiver tous les élèves dans leur apprentissage ?

2.2 Les différences entre élèves

Nous sommes tous différents, élèves comme adultes. Nous ne réagissons pas de la même manière lorsque nous sommes confrontés à des situations de la vie quotidienne. Nous l’avons vu dans le chapitre précédent, il en est de même à l’école. En effet, comme le souligne Perrenoud (1995b), « toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d’élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d’entre eux » (p.28).

Comme nous l’avons déjà laissé entendre auparavant, la culture peut amener les élèves à percevoir les tâches qui leur sont proposées de manière différente et intervient donc dans le rapport que l’élève entretient avec le savoir. Selon Przesmycki (2004) :

[…] l’hétérogénéité socioculturelle des élèves naît de leur origine et/ou de leur appartenance sociale […]. Elle conduit à l’hétérogénéité des résultats scolaires par le biais des différences du code culturel des élèves qui se cristallise autour de deux éléments : le langage et les valeurs. (p. 77)

De nos jours, les différences socioculturelles entre les élèves au sein d’une même classe sont nombreuses et évidentes, c’est pourquoi, selon Charlot (1997), l’enseignant se doit de prendre en compte ces différences afin de proposer un enseignement adapté qui permettra à l’élève de ne pas se perdre et de trouver du sens dans ce qu’il effectue.

La psychologie différentielle s’est intéressée à l’étude des différences entre les individus.

Selon Burns (1971, cité par Przesmycki, 2004) et Reuchlin (1991, 2001), les élèves peuvent différer en ce qui concerne leur comportement, leur vécu, leur image de soi, leur intérêt, leur rythme d’apprentissage ou encore les buts visés. De plus, les élèves sont également différents dans leur style d’apprentissage. Selon Astolfi (1994), chacun d’entre nous dispose de son propre système personnel de pilotage de l’apprentissage, c'est-à-dire une façon personnelle de saisir et traiter l’information. Il est donc utile de diversifier les procédures d’enseignement pour permettre à chacun d’utiliser son propre style d’apprentissage. Par ailleurs, nous le savons, chaque élève diffère dans sa façon de s’exprimer et de communiquer. C’est ainsi que certains élèves préfèreront travailler individuellement alors que d’autres se sentiront plus à l’aise en groupe. De plus, comme le relève Przesmycki (2004),

les enfants sont également différents par rapport au degré d’incertitude qu’ils peuvent accepter. Certains, face à un certain « flou », feront directement appel à l’enseignant.

D’autres, par contre, se sentiront tout à fait à l’aise pour choisir et organiser leur travail.

Ainsi, face à une situation didactique, tous les élèves ne seront pas motivés et tous ne se comporteront pas de façon semblable. Pour certains, la situation sera tout à fait adéquate alors que pour d’autres, elle ne conviendra pas. Dans ce cas, ils ne comprendront peut-être pas la tâche, ne percevront pas de sens dans l’activité, ne se sentiront pas capables de la réaliser et, par conséquent, ne s’impliqueront pas. Ces différences de comportement devant la tâche sont d’ailleurs souvent les causes de l’échec de certains élèves.

Toutefois, « ces différences n’expliquaient les inégalités que parce que l’école les ignorait, au gré d’une indifférence aux différences » (Bourdieu, 1966, cité par Perrenoud, 1997, p.9).

En effet, comme le souligne Reuchlin (1991), lorsque l’on donne le même enseignement à tous, l’écart entre les élèves s’accentue et les différences se stabilisent. L’école se doit donc de tenir compte des différences interindividuelles pour ne pas perpétuer les inégalités entre les élèves.

Mais comment gérer l’hétérogénéité d’un groupe classe pour que ces différences ne deviennent pas porteuses d’inégalité ? Comment gérer, prendre en compte ces différences pour favoriser la motivation de tous les élèves et, qu’au final, chacun atteigne le degré de compétence attendu ?

2.2.1 La différenciation pédagogique

Selon Gillig (2001), la différenciation pédagogique est la réponse trouvée pour prendre en compte les différences interindividuelles. Cette démarche permet en effet d’adapter l’enseignement à la diversité des élèves en les plaçant dans les situations didactiques les plus fécondes pour chacun. Chaduc, Laralde et De Mecquenem (1999) perçoivent d’ailleurs la différenciation pédagogique comme la pédagogie de l’avenir dans la mesure où, en tenant compte de leurs différences, elle permet à tous les élèves de se diriger vers la réussite (p.261).

La différenciation pédagogique favorise la prise en compte des valeurs et de la psychologie de l’élève tel qu’il est et non tel qu’on le souhaite. Elle tient compte des différences en prenant en considération l’hétérogénéité des cadres de vie, des processus d’apprentissage

d’apprentissage, de s’exprimer et de travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation.

Elle permet également aux élèves de bénéficier d’une grande variation d’activités, d’organisations sociales, de matériel ou encore de régulations en fonction de leurs besoins.

Elle aide alors à installer, au sein d’une classe, des dispositifs où chacun peut y trouver son compte :

[…] c’est la démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissages, afin de permettre à des élèves d’âge, d’aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division, d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs. (Gillig, 1998, p.77)

Perrenoud (1992) insiste d’ailleurs sur cette idée d’objectifs communs en disant que même si la différenciation pédagogique propose des chemins différents aux élèves, elle vise les mêmes compétences pour tous. Ce ne sont alors pas les objectifs qui doivent être différenciés mais le curriculum suivi par l’élève. Cependant, même en conservant les mêmes objectifs pour tous, on s’adapte obligatoirement à chaque élève. En effet, comme le note Perrenoud (1995b) :

Différencier son enseignement, c’est inévitablement rompre avec une forme d’équité, c’est s’intéresser davantage à certains élèves, passer plus de temps avec eux, leur fournir plus de sollicitations, leur proposer plus d’activités différentes, les juger selon des exigences proportionnées à leur possibilités. (p.49)

Néanmoins, selon Meirieu (1989), la différenciation pédagogique ne doit pas être synonyme de pédagogie individualiste, isolant l’élève face à des tâches papier-crayon. Au contraire, il est nécessaire de ne pas renoncer à la collectivité. La différenciation pédagogique « […]

n’est pas une succession de leçon particulière, ni un système permanent de plan de travail individualisé, où chacun vaque à ses occupations » (Perrenoud, 1997, p.14). Lorsque l’on favorise la mise en place d’un enseignement individualisé, de nombreuses recherches ont prouvé que cela provoquait une augmentation de l’hétérogénéité au sein des classes. Ainsi, les dispositifs où la dimension sociale est complètement réduite ne favorisent pas un meilleur apprentissage scolaire (Crahay, 2000). En effet, « celui-ci se réalise d’autant mieux qu’il est inséré dans un processus à composantes interactives : enseignement collectif,

pédagogique est alors avant tout un travail d’équilibre : il est essentiel de différencier afin de répondre au maximum aux besoins spécifiques des élèves mais cette différenciation ne doit pas pour autant détériorer la cohésion du groupe classe et diminuer la sécurité affective des élèves. Le sentiment d’appartenir à un groupe, d’avancer ensemble vers des objectifs communs est fondamental et cette cohésion sociale de la classe devrait être à tout prix préservée.

Meirieu (1996) met cependant en avant un certain « danger » inhérent à la différenciation pédagogique. D’un côté, celle-ci vise une reconnaissance des différences pour proposer un enseignement optimal pour tous mais, d’un autre côté, elle ne doit pas stigmatiser l’élève en l’enfermant dans ces différences. Nous voyons alors une des dérives que peut avoir une telle pédagogie. Perrenoud (1985) relève également que la différenciation pédagogique peut être élitaire à force de n’envisager l’enseignement qu’à travers les différences de l’élève. Ainsi, une dérive possible est de favoriser encore plus les favorisés (p.45).

Nous le savons, il existe différents moyens pédagogiques pour différencier son enseignement : la pédagogie de contrat, la pédagogie de projet ou encore la pédagogie de maîtrise. Chacune d’elles a fait ses preuves et comporte des limites. Bien qu’il serait intéressant de les étudier davantage, nous nous intéresserons uniquement au système des arbres de connaissances, outil de différenciation encore peu connu.

2.3 Les arbres de connaissances

Durant des décennies, la société a fortement privilégié l’individualisme : les individus n’étaient pas solidaires et agissaient sans se préoccuper des autres. Partant de ce constat, Authier et Lévy (1992) ont pensé qu’il était temps que la société contemporaine offre un milieu plus harmonieux aux individus pour leur permettre, d’une part, de s’intégrer le mieux possible dans cette dernière et, d’autre part, de se développer intellectuellement et humainement. En créant le dispositif des arbres de connaissances, les deux auteurs espèrent donc pouvoir créer un nouveau modèle de démocratie, une démocratie qui s’adapte au rythme et à la diversité de la société contemporaine, qui mette en avant une nouvelle citoyenneté et, surtout, la pensée collective (p.18).

De nos jours, la richesse d’un pays repose sur les compétences, les savoirs et les savoir- faire des individus. Cependant, selon les deux auteurs, certaines de ces compétences ne sont pas assez reconnues et valorisées par la société. Ils souhaitent alors remédier à cela en

compétences, savoirs et savoir-faire des individus, prenant ainsi en compte les différences interindividuelles.

Le dispositif créé se base sur le principe d’échange et de partage de connaissances. Authier et Lévy (1992) mettent l’accent sur la dimension collective car, d’après eux : « la connaissance est l’un des milieux où la solidarité entre les hommes peut prendre le plus de sens, l’un des liens les plus forts entre les membres de notre espèce » (p.19). En proposant un tel système, ils souhaitent donc faire naître une société plus fraternelle (p.164).

Les arbres de connaissances peuvent s’utiliser dans de nombreuses situations, toute personne pouvant s’approprier ce système et l’adapter à un contexte précis. Ce dispositif est par exemple connu et utilisé dans de nombreuses entreprises. Dans ce contexte, il est employé pour mettre en avant les compétences et les savoir-faire au sein de l’entreprise afin d’en avoir connaissance et ainsi de les « exploiter » au mieux. Ce système n’a donc pas été conçu pour des usages spécifiquement éducatifs. Il peut en effet s’adresser à n’importe quelle communauté. Toutefois, dans le cadre de ce mémoire, nous nous intéresserons uniquement aux communautés dites scolaires.

2.3.1 Les arbres de connaissances à l’école

De nos jours, l’école définit quelles sont les connaissances reconnues. Elle privilégie certains savoirs et évalue les individus en fonction de ces derniers. On déterminera en effet le niveau d’un élève selon ses résultats en mathématiques, en français ou encore en géographie. Si le bulletin semestriel de l’élève affiche de bons résultats, on dira alors de celui-ci « il sait beaucoup de choses ». Dans la même optique, si ses résultats sont par contre inférieurs à la moyenne, on dira de ce dernier « il ne sait rien ». C’est selon la maîtrise qu’il a de ces savoirs que l’élève pourra passer d’une année à l’autre et, par la suite, se verra attribuer ou non un diplôme.

Selon Authier et Lévy (1992), il en résulte alors que certaines personnes sont considérées comme incultes, que ceux qui ont des bonnes notes sont ceux qui « savent », et donc, qu’il n’y a pas de savoirs valables en dehors de ceux enseignés par l’institution. Pourtant, peut-on réellement définir l’identité d’un individu seulement à travers les connaissances reconnues par l’institution scolaire ? En réponse à cette question, les deux auteurs affirment que, même s’il ne faut pas renier l’instruction donnée aux élèves par l’école, il convient toutefois de garder à l’esprit que ces « savoirs scolaires » ne représentent qu’une petite partie des

En ce sens, l’école actuelle exclut de nombreux élèves. Ainsi, selon Authier et Lévy (1992) les arbres de connaissances permettraient à chacun de découvrir et faire découvrir une partie de sa personne que l’institution ne prend habituellement pas en compte. Les deux auteurs proposent donc un système de reconnaissance et de valorisation des savoirs beaucoup plus large que celui qui est exercé aujourd’hui dans les établissements scolaires.

Ils justifient leur système par le fait que l’institution scolaire ne peut garder le monopole de la validation des connaissances puisque les élèves peuvent acquérir des savoirs partout et à tout moment (p.94). Cependant, ces derniers insistent bien sur le fait qu’en proposant un tel dispositif ils ne souhaitent en aucun cas remettre en cause l’enseignement fourni par l’institution et ne désirent pas remplacer l’école.

2.3.2 Les principes des arbres de connaissances

Le système tel qu’il est défini par les deux auteurs repose sur trois principes fondamentaux et c’est à ces derniers que nous allons à présent nous intéresser.

Diversité : chaque personne sait quelque chose

« Lorsque nous disons qu’ "un tel ne sait rien", nous nous trompons absolument, car tout être humain sait quelque chose dans la mesure même où il a vécu » (Authier & Lévy, 1992, p.89). Cette citation résume ce que les deux auteurs entendent à travers ce premier principe.

Par là, ils veulent dire que la vie est une succession d’expériences diverses qui, chaque jour, nous en apprend plus sur nous-mêmes et sur le monde qui nous entoure. C’est en ce sens qu’Authier et Lévy (1992) déclarent que « toute vie est imprégnée de savoir » (p.88).

Ainsi, tout au long de sa vie, chaque individu acquiert une palette de connaissances qui ne cessera de s’accroître qu’au terme de sa vie. Chaque personne ayant un vécu différent, aucune d’entre elles ne vivra les mêmes expériences, n’acquerra, par conséquent, les mêmes compétences et n’aura le même rapport avec les savoirs. Authier et Lévy (1992) partent alors du principe qu’aucun savoir ne doit être négligé et que les arbres de connaissances doivent permettre de mettre en valeur cette diversité. Les différences entre individus sont donc prises en compte à travers un tel système puisqu’il répond aux besoins de chacun.

Coopération : personne ne sait tout

Aucun individu ne peut posséder la totalité des connaissances tant elles sont nombreuses et

augmentent au fur à mesure que le monde évolue. Ainsi, ce second principe met en avant l’importance de l’ouverture aux autres pour pouvoir échanger, coopérer et apprendre. Les différences entre individus sont alors perçues comme une richesse et non comme une contrainte : « […] Ce que j’ignore, c’est d’abord ce que l’autre sait. Plus tu m’es dissemblable, plus ta vie est différente de la mienne, plus tu possèdes de connaissances que je n’ai pas, plus tu pourrais m’apprendre […] » (Authier & Lévy, 1992, pp.89-90).

Cohérence : tout le savoir est dans l'humanité

Ce dernier principe est fortement lié aux précédents. En effet, il met en évidence que puisque chacun sait des choses différentes et que, par conséquent, chacun peut apporter quelque chose à l’autre, alors, tout le savoir est dans l’humanité : « Chacun apporte au savoir sa parcelle incomparable. Si bien que seule l’humanité entière peut porter le savoir, tous les savoirs, tout le savoir » (Authier & Lévy, 1992, p.90).

Les arbres de connaissances valorisent alors les savoirs propres à chaque personne et donnent la possibilité à l’individu d’en acquérir davantage en échangeant au sein d’une collectivité, définie comme une communauté de connaissances. Ils rendent alors visibles les parties communes entre les individus et les différences entre ces derniers.

Par ailleurs, ce système doit susciter l’autonomie des différents acteurs engagés. Il doit également être porteur d’égalité en permettant à tous d’investir l’espace du savoir de la même façon. Finalement, le système ne hiérarchise pas les savoirs. Ces derniers sont en effet répartis sur l’arbre uniquement en fonction de l’ordre dans lequel ils doivent être passés : « Le principe c’est que les brevets qui engendrent les autres sont plus bas dans l’arbre » (Authier & Lévy, 1992, p.26). Ainsi, tous les savoirs sont considérés comme égaux et sont valorisés de la même façon.

2.3.3 Le fonctionnement du système

Le système conçu par Authier et Lévy (1992) s’organise autour de trois images principales : celle des savoirs (brevets), celle des individus (blason) et celle de la communauté (arbre).

L’image des savoirs : les brevets

Les brevets représentent des savoirs clairement définis. Les brevets ne représentent pas des compétences en elles-mêmes mais « ils servent à repérer, indexer, signaler les