INTRODUCTION

1.1 Problématique

Aujourd’hui, il est courant d’entendre les enseignants se plaindre que leurs élèves sont démotivés et ne s’investissent pas, ou du moins pas autant qu’ils le voudraient, dans les apprentissages scolaires. Certes, ne généralisons pas, mais le nombre d’élèves qui ne s’impliquent pas est considérable et beaucoup d’enseignants se sentent alors désemparés face à ce phénomène. De nombreux élèves vont à l’école sans savoir à quoi cela va concrètement leur servir plus tard. Le combat commence alors pour certains enseignants ; une lutte quotidienne pour réussir à donner du sens aux apprentissages et impliquer leurs élèves. Certains déploient alors une palette de moyens impressionnante mais plusieurs élèves résistent et leur investissement se voit inchangé. Les enseignants ont alors l’impression d’échouer à une des missions qui leur est donnée, à savoir de susciter chez leurs élèves le désir constant d’apprendre.

Or, nous le savons, pour pouvoir apprendre, l’implication est primordiale. En effet, l’acte d’apprendre est un processus complexe qui demande la mobilisation d’une énergie considérable de la part des élèves : « […] rien n’est plus complexe, fragile, subjectif, imprévisible, incontrôlable que les processus d’apprentissage » (Perrenoud, 2004, p.9).

Ainsi, si l’élève ne s’investit pas, l’apprentissage est mis en péril et cela peut alors l’amener à se mettre en situation d’échec.

Cependant, face à une même activité, les élèves ne réagiront pas tous de la même manière puisqu’ils sont différents. Ainsi, certains s’investiront sans peine dans les tâches proposées et y consacreront toute l’énergie nécessaire alors que d’autres ne s’engageront pas dans les activités ou les abandonneront à la moindre occasion. Et là, les questions fusent : comment faire pour permettre à tous les élèves de s’impliquer dans les apprentissages ? Existe-t-il des moyens ? Y a-t-il une solution ?

Nous avons longuement réfléchi à ces questions et, lors de la découverte des arbres de connaissances, nous nous sommes dit que cela pouvait être une solution. En effet, à travers le problème posé dans le paragraphe précédent, nous comprenons que pour impliquer tous

interindividuelles. Les arbres de connaissances pouvant être utilisés comme un outil de différenciation, nous pensons alors qu’ils sont un bon moyen pour prendre en compte ces différences et ainsi répondre à une des missions de l’école qui est d’offrir à tous les élèves un environnement adéquat pour que chacun acquière des connaissances et ressente constamment le désir d’apprendre.

1.1.2 Les arbres de connaissances

Nous avons découvert la pratique des arbres de connaissances lors du second module d’approches transversales. Après s’être davantage renseignées sur ce dispositif, nous nous sommes rendu compte que ce dernier était un bon moyen pour amener des solutions au problème d’implication des élèves face aux apprentissages. La découverte de cette pratique nous a alors confortées dans notre choix du sujet et nous a réellement poussées à en faire l’objet de notre mémoire.

Ce dispositif permet de prendre en compte les différences entre élèves de par le fait qu’il tient compte des compétences de chacun et, surtout, qu’il les valorise. Par ailleurs, il permet aussi aux élèves de gérer eux-mêmes leurs apprentissages. Ainsi la classe deviendrait une communauté d'apprenants et le climat de classe serait alors axé sur la coopération : chaque élève se sentirait intégré et respecté. En ce sens, l’on peut supposer que les élèves s’impliqueraient davantage avec l’utilisation d’un tel système.

D’un point de vue théorique, ce dispositif semble alors véritablement judicieux. Mais qu’en est-il de la pratique ? De la théorie à la pratique, l’écart est grand. En effet, on ne peut insérer le système tel qu’il est prescrit par les deux concepteurs au sein d’une classe car il se heurte aux exigences scolaires. Le retour des notes, les carnets scolaires à rendre à des moments précis de l’année ou encore la multitude d’objectifs d’apprentissage à atteindre en fin d’année représentent des freins à l’insertion du dispositif en classe et peuvent sans doute laisser perplexes les enseignants qui souhaiteraient tenter l’expérience.

Avec les arbres de connaissances, les élèves peuvent prendre en charge leurs apprentissages puisque ce dispositif induit une autonomie importante de la part des élèves.

Ainsi, ils sont libres quant aux apprentissages qu’ils souhaitent entreprendre, le risque étant alors qu’ils n’apprennent pas les savoirs définis par le système scolaire. En outre, de nombreux élèves font des notes leur préoccupation première. Le côté « sacré » de la note peut alors influencer le comportement des élèves face à la tâche. En effet, ces derniers

par des notes sont moins importants et que seuls les savoirs notés sont fondamentaux.

Ainsi, cela pourrait amener les élèves à ne pas prendre au sérieux les apprentissages qui ne font pas l’objet d’une note et ils pourraient alors avoir tendance à diminuer leurs efforts et ainsi moins s’impliquer. Or, en travaillant avec les arbres de connaissances, la plupart des élèves considèrent alors peut-être que les savoirs en jeu ne sont pas importants car beaucoup ne sont pas à proprement dit reconnus par le système scolaire. Ainsi, nous pourrions supposer que l’implication des élèves ne serait pas assurée.

En somme, les effets de ce dispositif avancés par la théorie ne sont pas garantis dans la pratique dans un contexte scolaire. Alors comment l’adapter ? Et est-ce que cette adaptation aura une influence sur l’implication des élèves ?

1.2 Motivations, cheminement et buts de la recherche

Les raisons qui nous ont poussées à déterminer notre objet d'étude sont diverses. Certains intérêts sont d’ordre professionnel, en vue de notre futur métier, et d’autres sont plus personnels, ceux-ci provenant de notre expérience universitaire.

Comme nous l’avons mentionné, nous avons connu le dispositif des arbres de connaissances au cours du second module d’approches transversales. Cependant, ce système n’a pas été étudié en profondeur ; il a seulement été évoqué lors d’un des cours.

Cela a néanmoins suffit à attirer notre attention car nous avons très vite pu nous rendre compte qu’il avait d’énormes potentialités.

Lorsque nous avons été amenées à choisir l’objet de notre mémoire, la différenciation pédagogique est rapidement devenue une évidence car, au cours de notre formation, nous avons pu constater que cette pratique est incontournable pour un enseignant. En effet, celui-ci ne peut ignorer les différences entre élèves et doit les prendre en compte lors de son enseignement, sans quoi, il accentue les inégalités sociales. C’est alors que nous avons pensé aborder cette thématique à travers les arbres de connaissances. Ce système semble être un bon moyen pour faire de la différenciation pédagogique au sein d’une classe et, aujourd’hui, nous pouvons constater que celle-ci prend une place de plus en plus importante dans la pratique des enseignants. En effet, ces derniers font appel à la différenciation sous différentes formes (ateliers, plan de travail, travail en groupes, etc.) et à tout moment. En tant que futures enseignantes il est alors essentiel de se familiariser à cette pratique puisque nous y serons confrontées un jour ou l’autre. En faisant de cette pédagogie l’objet de notre

mémoire, nous pourrons alors relever ses apports et ses limites et, ainsi, nous munir des outils nécessaires pour aider au mieux nos futurs élèves.

Les arbres de connaissances, comme la plupart des dispositifs de différenciation, touchent à de nombreux aspects, de l’apprentissage des élèves au climat de classe, en passant par les relations sociales, l’intégration, l’implication ou encore la conception de l’enseignement. Au départ, nous souhaitions aborder les arbres de connaissances d’un point de vue plus général puisque nous voulions traiter de toutes ces thématiques afin de constater les apports et les limites du système dans la réalité de la pratique et ce, tant du côté des élèves que des enseignants. Notre projet de départ était donc d’analyser les représentations et, surtout, le fonctionnement des élèves selon la mise en œuvre du dispositif. Néanmoins, nous nous sommes vite rendu compte qu’un mémoire à lui seul ne permettrait pas d’aborder tous ces facteurs, c’est pourquoi, nous avons dû faire un choix. Sachant que l’implication des élèves pose passablement problème, nous avons jugé qu’il serait intéressant de cibler cette thématique, d’autant plus qu’elle englobe de nombreux concepts, ce qui nous permettra de mener une recherche assez « générale », cela se rapprochant ainsi de notre idée de départ.

Dans le cadre de ce mémoire, nous cherchons donc à voir l’effet que le dispositif en tant qu’outil de différenciation peut avoir sur l’implication des élèves.

Par ailleurs, au début, nous souhaitions introduire le système dans une classe. Cependant, nous nous sommes, ici aussi, vite rendu compte que ce projet était trop ambitieux dans le cadre d’un seul mémoire. Une autre possibilité envisagée était de procéder à une analyse comparative des représentations des élèves en effectuant notre recherche dans plusieurs classes. Toutefois, nous le verrons par la suite, les arbres de connaissances étant peu utilisés par les enseignants primaires genevois, nous avons rapidement été contraintes à mettre cette idée de côté. Pour finir, nous avons alors interrogé des élèves d’une seule classe.

1.3 Structure du mémoire

Le présent mémoire est divisé en cinq chapitres. Le deuxième, le cadre théorique, aborde les champs théoriques en lien avec notre problématique et présente nos questions de recherche. Le troisième, le cadre méthodologique, expose les démarches inhérentes à l’élaboration de nos outils de recherche et indique la procédure utilisée pour traiter les données recueillies. Le quatrième chapitre révèle les résultats et propose quelques pistes de réflexion issues de leur analyse. Enfin, le dernier expose les apports, les limites et les perspectives de notre recherche.