Comme nous l’avons souligné, notre recherche s’inscrit dans une perspective exploratoire et compréhensive, par laquelle nous avons cherché à voir les effets des arbres de connaissances sur l’implication des élèves afin de constater s’ils peuvent être utilisés de façon pertinente en contexte scolaire. Pour réaliser cette enquête, nous nous sommes rendues dans une classe employant le dispositif afin d’interroger les élèves et de recueillir leur avis et leurs représentations sur cinq domaines définis au préalable. Ce type de récolte de données nous a alors permis de réaliser une analyse qualitative.
Il en résulte que le dispositif des arbres de connaissances a de nombreux effets positifs sur plusieurs composantes et, ce, pour la majorité des élèves. Nous avons donc pu constater que le système semble favoriser leur implication puisqu’il maintient l’investissement de certains qui s’engagent déjà ordinairement et favorise l’implication de ceux qui ne s’investissent généralement pas. Toutefois, pour une minorité, le dispositif n’a pas de tels effets. Ces élèves « fonctionnant moins bien » ne s’impliquent pas plus qu’habituellement.
5.1 Apports
Jusqu’à présent, peu de recherches ont été effectuées à propos des arbres de connaissances. De plus, peu d’enseignants connaissent cette pratique. En ce sens, en faisant de ce sujet l’objet de notre mémoire, nous pensons avoir pu découvrir une pratique peu développée et peu connue aujourd’hui. Nous avons beaucoup appris en termes de différenciation et, par ailleurs, nous pensons avoir exploré une nouvelle conception de la différenciation pédagogique.
De plus, en interrogeant des élèves, cela nous a permis de voir comment ils percevaient le travail effectué au sein du dispositif. Cependant, le petit nombre d’élèves interrogés ne nous permet pas de généraliser les résultats obtenus. Néanmoins, il ne s’agissait pas du but que nous poursuivions puisque nous souhaitions mettre en évidence les paramètres relevés dans la pratique pour permettre ainsi d’apporter certains éléments de compréhension et de dégager des pistes d’action.
Au niveau personnel, nous avons beaucoup appris. Tout d’abord, nous avons le sentiment
coopérative, d’en découvrir toute sa richesse mais également toutes ses difficultés. Cela est alors un aspect positif pour l’enseignement puisque, dans ce contexte, nous sommes très souvent amenés à collaborer avec des pairs. Nous avons beaucoup apprécié travailler à deux et notre coopération a été fructueuse. En effet, nous pensons que le partage d’idées est favorable et nécessaire dans l’esprit épistémologique puisque les résultats et l’interprétation des données sont ainsi discutés et remis en question. Mener une recherche en duo permet donc de se décentrer par rapport à son point de vue et de faire une analyse plus objective des résultats.
5.2 Limites
En ce qui concerne l’objet même de notre mémoire, nous avons pu relever que les exigences scolaires semblaient remettre en cause l’efficacité du dispositif sur l’implication des élèves. En effet, certains ne peuvent se détacher de ce système qui est, en grande partie, axé sur l’évaluation, ce système dans lequel le quotidien est vécu comme un test où les élèves doivent faire leurs preuves pour passer d’une année à l’autre, ce système dans lequel seuls certains savoirs sont réellement reconnus. Celui-ci influence alors la perception du dispositif par les élèves et ce dernier perd ainsi de sa pertinence.
D’un point de vue méthodologique, il ne nous semble pas qu’il y ait eu véritablement de limites car les données recueillies étaient complètes et ont permis une bonne analyse. Nous avons toutefois trouvé que les entretiens étaient difficiles à gérer dans le sens où il fallait amener les élèves à se confier et à parler sans les influencer. Dans cette même idée, nous tenons à rappeler que nous avons fait notre analyse par rapport aux dires des élèves. Ainsi, ce qu’ils disent faire n’est pas forcément ce qu’ils font réellement en classe. Les élèves peuvent en effet être au courant des attentes des enseignants et répondre à celles-ci afin de bien faire leur métier d’élève. Il n’est donc pas exclu que leurs réponses aient été faussées par la désirabilité sociale. Par conséquent, nous pensons que les résultats obtenus doivent être pris avec une certaine prudence.
Comme nous l’avons déjà mentionné, les enseignants de la classe dans laquelle nous avons mené notre recherche n’ont pas pu utiliser les arbres de connaissances comme ils l’auraient souhaité. En effet, à cause des exigences scolaires, le dispositif a dû être mis de côté à plusieurs reprises. Ainsi, les élèves interrogés n’ont pas pu travailler beaucoup de temps avec cette pratique. Il est alors important de le garder en tête lors de la lecture de notre recherche car un travail plus récurrent avec le dispositif aurait peut-être amené des réponses différentes.
Finalement, d’un point de vue personnel, nous avons été quelque peu frustrées au début de notre recherche lorsqu’il nous a fallu cibler davantage notre projet d’étude, bien que cela soit une étape nécessaire pour effectuer un mémoire. Par ailleurs, nous avons dû adapter notre recherche à la manière dont les enseignants utilisaient les arbres de connaissances au sein de leur classe. Ainsi, réorienter la recherche demande un deuil et nous le percevons comme une limite.
Toutefois, cette « souffrance » fut relative car en abordant notre thématique de départ à travers l’implication, nous avons pu approcher de nombreux paramètres et la recherche effectuée nous a alors énormément plu. L’analyse effectuée est alors restée relativement générale, ce que nous désirions afin d’avoir une vue d’ensemble des effets du dispositif.
Néanmoins, nous souhaitons préciser que nous n’avons pas pu traiter avec profondeur chaque paramètre abordé puisque chacun d’eux aurait pu faire à lui seul l’objet d’un mémoire.
5.3 Questions en suspens et implication pour la pratique
Cette recherche nous a permis de répondre à un bon nombre de questions que l’on se posait. Toutefois, n’ayant effectué cette recherche que dans une seule classe et, ainsi, n’ayant vu qu’une adaptation possible du dispositif, de nombreuses questions d’ordre plus général restent en suspens.
Tout d’abord, nous avons montré les effets du dispositif sur l’implication des élèves et le potentiel qu’il avait en tant qu’outil de différenciation dans la mesure où il permet aux élèves de choisir des activités qui les intéressent et donc de trouver plus facilement du sens dans celles-ci. Toutefois, comme nous l’avons relevé, le dispositif étudié n’était pas tout le temps utilisé au sein de la classe. Seules certaines périodes étaient réservées à ce travail, les autres l’étant pour le travail habituel. Les contenus d’apprentissage définis par le plan d’études étaient donc travaillés de façon parallèle, de manière à assurer leur acquisition en fin d’année. Mais qu’en serait-il si la classe fonctionnait constamment avec les arbres de connaissances ? Cette responsabilité donnée aux élèves leur permettrait-elle vraiment d’apprendre ce qui est attendu de l’école ? Peut-on véritablement leur donner toute la liberté ? Rien ne garantirait l’atteinte des objectifs de fin d’année, ce qui est donc problématique.
Ainsi, l’enseignant devrait sans doute davantage intervenir et réduire la liberté de choix
laissée aux élèves. Mais alors, le dispositif aurait-il autant d’effets sur leur implication ? Nous pouvons supposer que non car nous avons pu voir que la possibilité de faire des choix était un grand facteur de motivation. En outre, la pression des notes sur les savoirs scolaires amènerait sans doute les élèves à « stresser » face à la liberté qui leur est laissée. L’effet du dispositif ne serait alors pas le même. Ainsi, à moins que l’on révolutionne complètement le système scolaire, l’utilisation du dispositif semble être difficile. Cependant, si cela pouvait être le cas, nous pouvons nous demander si l’utilisation du dispositif ne se rapprocherait pas davantage de la pédagogie individualisée que de la différenciation pédagogique. Le dispositif n’aurait alors pas la même pertinence.
En somme, les apports du dispositif sont nombreux et positifs et nous l’avons montré à travers cette recherche. Cependant, les questions relatives à une utilisation plus fréquente du dispositif, auxquelles la recherche menée n’a pas pu apporter de réponses, sont encore nombreuses également. Sans aucun doute, les principes mêmes du système scolaire rendent complexe, voire chimérique une utilisation constante du dispositif. Toutefois, en vue des effets positifs que celui-ci comporte sur le climat de classe et de par le fait qu’il permette de développer l’autonomie des enfants, d’encourager le processus de développement métacognitif et de valoriser les élèves, l’enseignant devrait être encouragé à utiliser de cette façon le dispositif dans sa classe, même s’il ne peut le faire de la manière prescrite par Authier et Lévy. Comme André (1998) le soulève, pour motiver ses élèves, l’enseignant doit avant tout créer des conditions de travail favorisant leur engagement dans les activités proposées et c’est ce que le dispositif semble créer. Par ailleurs, l’enseignant encouragera ses élèves à comprendre que tout savoir est une plus-value et, qu’ainsi, l’on se forme partout, dans la vie de tous les jours.
La contextualisation de notre problématique nous a donc conduit, d’une part, à mesurer l’ampleur et la difficulté que peut poser l’introduction des arbres de connaissances au sein d’une classe et, d’autre part, à identifier et à nous pencher sur un ensemble de dimensions théoriques passionnantes. Finalement, nous terminerons par dire que, pour notre part, la réalisation de cette recherche a été riche d’enseignements dont certains ne seront pas sans conséquences sur notre pratique professionnelle. En effet, nous avons pu découvrir et nous familiariser avec une pratique que nous pourrions mettre en place au sein de nos futures classes, tout en étant conscientes que son intégration demande une adaptation. Si nous ne le mettons pas en place de la façon dont nous l’avons observé, nous avons toutefois pu dégager certaines pistes intéressantes desquelles nous pourrons nous inspirer pour notre enseignement.
Suite à cette recherche, nous sommes toutes deux intimement convaincues que les principes préconisés par Authier et Lévy, à savoir que personne ne sait rien, personne ne sait tout et que tout le savoir se trouve dans l’humanité, doivent être le fil rouge de l’enseignement pour permettre à chacun de trouver sa place au sein de la communauté de classe et pour encourager les élèves à coopérer et à percevoir les richesses que sont les différences interindividuelles.