Canevas et conduite des entretiens

Pour recueillir les données nous avons tout d’abord établi une trame pour les entretiens.

Pour ce faire, nous nous sommes passablement aidées du livre proposé par Vermeersch (2000) « l’entretien d’explicitation ». Nous avons pris garde à la formulation des questions car, comme le souligne Hexel (1986, 1998), cette dernière est déterminante pour la recherche : si les questions sont mal exprimées, le sujet interrogé risque de mal les interpréter et ainsi de fausser les résultats.

Les entretiens que nous avons menés sont de type semi-directif. Selon Allin-Pfister (2004), cette méthode permet d’aborder le sujet de diverses manières et sous différentes entrées.

Plusieurs thèmes peuvent donc être traités. C’est précisément ce que nous avons fait. En effet, nous avons interrogé les élèves sur les différents domaines de la motivation que nous avons relevés dans le cadre théorique.

Le principe de ce type d’entretien est qu’une série de questions est établie au préalable.

Ainsi, comme le mentionne Schurmans (1997), ces entretiens se basent sur une grille précise (annexe 1). Cependant, la plupart des questions que nous avons posées prennent une formulation ouverte et sont présentées de manière à ce que l’interviewé puisse s’exprimer librement. Intervenant auprès d’élèves, il nous semblait nécessaire de procéder par ce type d’entretien afin de les cadrer un tant soit peu tout en leur permettant de parler librement et de manière spontanée. Ainsi, ce choix nous a permis de nous assurer que les élèves répondent aux questions qui nous intéressent, tout en leur laissant la possibilité de nous donner des informations pertinentes auxquelles nous ne nous attendions pas.

Toutefois, il y avait également des parties plus dirigées puisque les entretiens étaient constitués de questions à choix multiples ou de questions où les élèves étaient amenés à classer des étiquettes sous différents critères. Ce type de questions nous assure ainsi d’avoir un certain contenu et d’avoir ainsi des éléments de réponses comparables pour l’analyse. Notons également que durant les entretiens, nous avons posé des questions d’ordre général qui ne sont pas analysées en tant que telles mais qui nous permettent d’avoir

Finalement, pour tester la pertinence de nos questions, nous avons mené deux entretiens pilotes. Ceux-ci nous ont amenées à opérer quelques changements dans notre guide d’entretien. Nous avons reformulé certaines questions pour qu’elles soient plus compréhensibles, regroupé certaines étiquettes qui avaient un sens trop proche, rassemblé quelques questions ou encore changé certains critères de classement. Nous avons par exemple remplacé les critères « toujours » et « jamais » par « souvent », « rarement » et

« parfois » de sorte à ce qu’ils soient moins catégoriques.

Pour garder une trace des entretiens menés avec les élèves, deux méthodes étaient envisageables : l’enregistrement ou la prise de note. Tous deux représentant des inconvénients et des avantages, nous avons décidé d’utiliser les deux. L’enregistrement sonore nous a permis de garder toutes les informations données par les interviewés sans prendre le risque d’en égarer. Nous avons ainsi pu opérer une analyse a posteriori complète.

Quant aux prises de notes, elles nous ont permis de mettre par écrit les points essentiels ou les idées d’analyse qui nous venaient en tête lors des entretiens afin de ne pas les omettre lors du dépouillement.

3.3 Dépouillement et analyse des données

Pour dépouiller les données recueillies lors des entretiens, nous avons élaboré différentes grilles d’analyse, sur la base de deux entretiens retranscrits. Ces tableaux regroupent les réponses des élèves à certaines questions, principalement les questions plus structurées (questions à choix multiples et questions avec étiquettes à classer). Notons ainsi que les réponses à certaines questions ne sont pas représentées dans les tableaux dans la mesure où elles ne sont pas analysées en tant que telles mais qu’elles sont néanmoins prises en compte dans l’analyse lorsqu’elles apportent des informations importantes.

Ensuite, nous avons complété ces tableaux au fur et à mesure de l’écoute des autres entretiens. Ces tableaux nous permettent alors de voir les réponses données par chaque élève (annexe 3). Par la suite, nous avons élaboré des tableaux plus synthétiques, regroupant certaines réponses afin de mettre plus en évidence les résultats obtenus. A titre d’exemple, dans le tableau concernant la perception des activités et, plus précisément, la passation des brevets, nous avons regroupé certains items sous le critère « reconnaissance sociale ». Pour ce faire, nous avons attribué des points aux fréquences (souvent = 3 points, parfois = 2 points, rarement = 1 point). Nous avons ensuite additionné ces points puis nous les avons divisés par 3 de façon à attribuer une seule fréquence au critère de

reconnaissance sociale. Ainsi, si un élève a classé deux items sous « parfois » et un autre sous « rarement », le total sera 5. En divisant ce nombre par 3, on obtient 1,6 et on dira alors que l’élève choisit parfois des brevets dans le but d’une reconnaissance sociale.

Ces tableaux sont relatifs à cinq domaines et notre analyse sera organisée autour de ces derniers. Il s’agit des perceptions que les élèves ont sur l’environnement créé par le dispositif, leur perception de contrôlabilité, leur perception de compétence, leur perception des activités réalisées dans le cadre de ce dispositif et les buts qu’ils visent et, finalement, les effets du dispositif sur leur implication.

Notons qu’en cherchant à voir si le dispositif convient aux élèves quel que soit leur profil, nous trouvions intéressant de comparer les réponses d’élèves ayant de la facilité et d’élèves rencontrant des difficultés. Pour effectuer ces catégories, nous nous sommes entretenues avec l’un des enseignants de la classe. Nous lui avons donc posé des questions sur les résultats scolaires des élèves et sur leur implication en classe. Nous avons également profité de ce moment pour lui demander de nous expliciter le fonctionnement du dispositif, tel qu’ils l’ont instauré. Les enfants que nous considérons comme ceux rencontrant des difficultés sont des élèves dont les résultats scolaires sont insuffisants. Par contre, les élèves définis comme ceux ayant de la facilité sont des élèves qui ont des résultats scolaires satisfaisants voire très satisfaisants. Ces derniers s’impliquent généralement dans les apprentissages alors que le degré d’implication des élèves rencontrant des difficultés varie grandement d’un enfant à l’autre. En ce sens, pour faire ces deux catégories, nous nous sommes basées uniquement sur les résultats scolaires des élèves et l’implication n’est pas réellement prise en compte, sauf lors des analyses de cas lorsque cela s’avère nécessaire.

Précisons toutefois que le nombre d’élèves étant en réussite scolaire est supérieur au nombre d’élèves ayant des difficultés et qu’ainsi nous ne prétendons pas réellement faire une analyse comparative. Néanmoins, nous avons observé s’il existe une réelle différence entre ces deux catégories d’élèves. En ce qui concerne les autres variables (degré et sexe) nous rappelons qu’elles ne sont pas déterminantes pour notre recherche. Toutefois, si lors de l’analyse nous avons observé des effets importants au niveau de ces deux variables, nous les avons relevés.

La première partie de l’analyse sera plutôt d’ordre descriptif puisque nous présenterons les données recueillies dans les différents tableaux. Nous souhaitons préciser qu’en vue du nombre restreint d’élèves interrogés et en vue d’une analyse qualitative, il ne nous a pas

nombres. Finalement, l’analyse prendra la tournure d’une étude de cas dans la mesure où nous reviendrons plus précisément sur les entretiens de certains élèves. Cela nous permettra d’étudier de plus près les réponses des élèves, de comprendre davantage leurs motivations, leurs sentiments et leurs représentations.